Θεωρητική ανάλυση προσεγγίσεων στη μελέτη του προβλήματος της διγλωσσίας. Διγλωσσία

Τ. α. Ζναμένσκαγια

προβλήματα της διγλωσσίας και η επιρροή της στη γλωσσική προσωπικότητα

l ________________________________________________ ζ

Σχόλιο. Το άρθρο πραγματεύεται τα προβλήματα της διγλωσσίας και την επιρροή της στη γλωσσική προσωπικότητα. Δίνεται η περιγραφή των τύπων διγλωσσίας. παρατίθενται διάφοροι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της δίγλωσσης ικανότητας ενός ατόμου: ηλικία, ατομική εμπειρία μιας δίγλωσσης, κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες για την αλληλεπίδραση δύο γλωσσών κ.λπ. Υπάρχουν θετικές και αρνητικές αλλαγές στη μητρική ομιλία κατά την εκμάθηση μιας άλλης γλώσσας.

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην πρόληψη παρεμβολών της μητρικής γλώσσας στη διαδικασία διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας. Προκειμένου να επιτευχθεί υψηλός βαθμός αυθεντικότητας της ξενόγλωσσης ομιλίας των δίγλωσσων, για να δημιουργηθεί μια πλατφόρμα για την ανάπτυξη της δίγλωσσης γλωσσικής ικανότητας, ο δάσκαλος θα πρέπει να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του εθνικού στυλ, τις στρατηγικές επικοινωνίας και τις τακτικές ομιλίας τόσο του γηγενούς όσο και του επίκτητες γλώσσες. Η συγκριτική ανάλυση των γλωσσικών διαφορών σε επίπεδα φωνητικής, λεξιλογίου, γραμματικής, στυλιστικής πραγματοποιείται σε παραδείγματα αγγλικής και ρωσικής ομιλίας. Ο συγγραφέας είναι πεπεισμένος ότι για την αποτελεσματική εφαρμογή της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής επικοινωνίας χρειάζεται μια ολοκληρωμένη διεπιστημονική προσέγγιση, που συνδυάζει τη γλωσσική θεωρία και τις μεθόδους διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας.

Λέξεις-κλειδιά: διγλωσσία, γλωσσική ικανότητα, δίγλωσση ικανότητα, παρεμβολή, γλωσσικός αυτοπροσδιορισμός, γλωσσική προσωπικότητα, γλωσσική αυθεντικότητα, επίπεδα διγλωσσίας, επικοινωνιακές στρατηγικές, τακτικές ομιλίας, εθνικό επικοινωνιακό στυλ.

αφηρημένη. Η εργασία εξετάζει το πρόβλημα της διγλωσσίας και την επίδρασή της στην προσωπικότητα του ομιλητή. Περιγράφονται διάφοροι τύποι διγλωσσίας μαζί με τους παράγοντες που καθορίζουν τη διαμόρφωση της δίγλωσσης ικανότητας: ηλικία, ατομική εμπειρία, κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες αλληλεπίδρασης μητρικής και ξένης γλώσσας. Ο συγγραφέας επισημαίνει τόσο τον θετικό όσο και τον αρνητικό αντίκτυπο στη μητρική γλώσσα ως αποτέλεσμα της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας.

Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη γλωσσική παρέμβαση στη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Για να βεβαιωθεί ότι οι μαθητές επιτυγχάνουν τον επαρκή βαθμό αυθεντικότητάς του, και συνεπώς τη δίγλωσση επάρκεια, ο δάσκαλος θα πρέπει να λάβει υπόψη την ιδιαιτερότητα των εθνικών στυλ, επικοινωνιακών στρατηγικών και τακτικών ομιλίας και των δύο γλωσσών. Μια συγκριτική ανάλυση των γλωσσικών διαφορών της αγγλικής και της ρωσικής γλώσσας αποδεικνύεται σε επίπεδο φωνητικής, λεξιλογίου, γραμματικής και εθνικής επικοινωνιακής στυλιστικής. Ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι η επιτυχημένη διαγλωσσική και διαπολιτισμική επικοινωνία απαιτεί την ολοκληρωμένη διεπιστημονική προσέγγιση, την εδραίωση της γλωσσικής θεωρίας και των μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών.

Λέξεις κλειδιά: διγλωσσία, γλωσσική ικανότητα, φυσική και τεχνητή διγλωσσία, δίγλωσση ικανότητα, γλωσσική παρέμβαση, γλωσσικός αυτοπροσδιορισμός, γλωσσική αυθεντικότητα, δίγλωσσα επίπεδα, επικοινωνιακές στρατηγικές, γλωσσική συμπεριφορά, εθνικό επικοινωνιακό στυλ.

Διγλωσσία, ή διγλωσσία, είναι η εναλλασσόμενη πρακτική χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσών και ο βαθμός αυτής της χρήσης και η αναλογία των γλωσσών από διαφορετικούς ειδικούς και επιστήμονες καθορίζεται άνισα. Ο Αμερικανός γλωσσολόγος Λ. Μπλούμφιλντ, για παράδειγμα, πίστευε ότι η διγλωσσία συνεπάγεται ίση γνώση κάθε μιας από τις γλώσσες σε επίπεδο γηγενούς, σύμφωνα με αυτή την άποψη, οι περισσότεροι από τους κατοίκους του Καναδά μπορούν να αποδοθούν σε δίγλωσσους.

dy, Ελβετία ή παραμεθόριες περιοχές του Βελγίου με τη Γαλλία. Μια άλλη άποψη, που εκφράζεται από τον W. Weinreich, είναι ότι η ικανότητα ομιλίας στη μητρική γλώσσα και η γνώση μιας ξένης γλώσσας μπορεί να διαφέρουν.

Η διαδικασία αναδιάρθρωσης από έναν κώδικα γλώσσας σε έναν άλλο, δηλ. η μετάβαση από το ένα σημειωτικό σύστημα στο άλλο, που γίνεται από ένα άτομο που κατέχει μια νέα γλώσσα, προσελκύει την προσοχή

Καινοτομίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα

Σύγκριση της κατασκευής δηλώσεων από έναν μητρικό ομιλητή της Ρωσικής και της Αγγλικής γλώσσας

Φράση στα Ρωσικά Μετάφραση ενός φυσικού ομιλητή των Ρωσικών στα Αγγλικά Φράση σε αγγλική γλώσσα

Είμαι άρρωστος και κουρασμένος από αυτό το κρύο, το έχω πάθει με αυτό το κρύο

Υπάρχει κάτι αστείο σε αυτό. Υπάρχει μια αστεία πλευρά σε αυτό

Δεν κατάλαβε το αστείο Το αστείο χάθηκε από πάνω του

Να δώσει μια νέα αίσθηση σε κάτι Να διαβάσει ένα νέο νόημα σε κάτι

πολλοί ψυχολόγοι, ψυχογλωσσολόγοι, κοινωνιογλωσσολόγοι, αφού οι λόγοι μιας τέτοιας αναδιάρθρωσης είναι κατά κανόνα εξωγλωσσικοί. Φυσικά, ενδιαφέρει τόσο τους γλωσσολόγους όσο και τους δασκάλους, μεταξύ άλλων όσον αφορά τον αντίκτυπο της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στη συμπεριφορά στη μητρική τους γλώσσα.

Ο Γάλλος επιστήμονας A. Boileau χώρισε τη διγλωσσία σε φυσική (ασυνείδητη) και τεχνητή (συνειδητή). Η πρώτη προκύπτει και υπάρχει λόγω των φυσικών τακτικών επαφών πολυγλωσσικών λαών που ζουν στην ίδια περιοχή και υπονοεί ότι έχουν ταυτόχρονα δύο επιλογές έκφρασης σκέψεων, συναισθημάτων κ.λπ. στις αντίστοιχες γλώσσες. Φυσική διγλωσσία μπορεί να βρεθεί σε οποιαδήποτε από τις αυτόνομες και πρώην σοβιετικές δημοκρατίες.

Η τεχνητή διγλωσσία προκύπτει ως αποτέλεσμα ειδικής εκπαίδευσης. Ξεκινώντας να κατακτήσει μια ξένη γλώσσα, ένα άτομο έχει ήδη τις δεξιότητες της μητρικής του ομιλίας, τις οποίες επιδιώκει να μεταφέρει σε μια νέα γλώσσα. Οι ξένες λέξεις σε αυτή την περίπτωση αναπαράγονται με εσωτερική μετάφραση. Βλέποντας, για παράδειγμα, την αγγλική λέξη "house" στο κείμενο, ένας μαθητής που γεννήθηκε στη Ρωσία τη συσχετίζει όχι με το θέμα, αλλά με τη λέξη "house". Το ίδιο είδος παρέμβασης, μερικές φορές ακόμη και σε μεγαλύτερο βαθμό, εμφανίζεται στο επίπεδο της πρότασης - τόσο κατά τη μετάφραση από μια ξένη γλώσσα σε μια μητρική όσο και κατά την κατασκευή μιας έκφρασης σε μια ξένη γλώσσα.

Η μεταφορά γλώσσας είναι νόμιμη και δυνατή εάν τα γλωσσικά υποσυστήματα είναι συγκρίσιμα. Για παράδειγμα, στα ρωσικά και τα αγγλικά υπάρχει μια κατηγορία αριθμού (ενικός και πληθυντικός), υπάρχουν μέρη του λόγου κοινά στις δύο γλώσσες, κατηγορίες ενεστώτα, παρελθόντος και μελλοντικού χρόνου κ.λπ. Ωστόσο, ορισμένα γλωσσικά φαινόμενα και κατηγορίες μπορεί να είναι σε μια γλώσσα και να απουσιάζουν σε μια άλλη. Για παράδειγμα, στα αγγλικά υπάρχουν συμπλέγματα γερουνδίων και αόριστων, τέλειοι τύποι, άρθρα, συνεχής χρόνος, αλλά δεν είναι στα ρωσικά. στα ρωσικά, σε αντίθεση με τα αγγλικά, αναπτύσσεται η μορφολογία και η συμφωνία των μορφών λέξης σε μια πρόταση, υπάρχει κλίση ουσιαστικών κ.λπ. Σε περιπτώσεις αλλομορφισμού, πολύ συχνά παρατηρείται απουσία αναλογιών σε διαφορετικά γλωσσικά συστήματα, παράνομη μεταφορά των φαινομένων της μητρικής γλώσσας σε μια ξένη. Αυτό που σημαίνει προφορά με την ευρεία έννοια της λέξης είναι το αποτέλεσμα μιας τέτοιας γλωσσικής παρέμβασης - η εσφαλμένη επιβολή μιας γλώσσας σε μια άλλη.

Ο Γερμανός επιστήμονας G. Schuchardt κατέληξε στο συμπέρασμα ότι λόγω δυσκολιών, η λεκτική επικοινωνία μεταξύ δύο γλωσσικών κοινοτήτων οδηγεί διαχρονικά στην αναδιάρθρωση των κοινών γλωσσών προς την κατεύθυνση της απλοποίησής τους.

Έτσι, σήμερα μια σοβαρή απειλή για τη διατήρηση του ιδιωματικού και πλούτου της αγγλικής γλώσσας ΕΘΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΒρετανοί επιστήμονες βλέπουν τη μετατροπή του σε ένα παγκόσμιο τυποποιημένο μέσο διεθνούς επικοινωνίας. Σε μια προσπάθεια εξοικονόμησης προσπάθειας, οι δίγλωσσοι προσπαθούν να επιτύχουν συμμετρία, μια κατάσταση δίγλωσσου ισομορφισμού. Όλα τα γλωσσικά φαινόμενα που συμπίπτουν στη μητρική και στις ξένες γλώσσες χρησιμοποιούνται στο μέγιστο και ό,τι διαφέρει αγνοείται. Κατά την κατασκευή μιας εκφώνησης, ένας μητρικός ομιλητής της Ρωσικής επιλέγει πάντα το "εγγενές" μοντέλο και σχεδόν ποτέ την πιο ιδιωματική "αγγλική" δομή. Στον πίνακα. δίνονται μερικά υποστηρικτικά παραδείγματα από τη δική μας πρακτική διδασκαλίας και επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές της αγγλικής γλώσσας.

Όπως μπορούμε να δούμε, σε όλες τις περιπτώσεις, η εξοικονόμηση προσπαθειών κατά την επιλογή μιας δομής μετάφρασης εκδηλώνεται διαισθητικά από τον ομιλητή υπέρ της συνήθους ρωσικής λογικής ομιλίας.

Υπάρχουν τρία επίπεδα επάρκειας σε μια ξένη γλώσσα: αρχική (η δεύτερη γλώσσα εκτελεί μόνο μια πληροφοριακή και επικοινωνιακή λειτουργία), μεταβατικό (μεταξύ άλλων, εκδηλώνεται μια εκφραστική λειτουργία) και επαρκής (μια διαδικασία σκέψης προκύπτει σε μια δεύτερη γλώσσα). Το τελευταίο επίπεδο είναι πιο κοντά στη φυσική διγλωσσία (παραδείγματα: αγγλικά και ρωσικά του V. V. Nabokov· αγγλικά και γαλλικά του S. Maugham ή του O. Wilde). Όσον αφορά τη μελέτη μιας ξένης γλώσσας σε ένα πανεπιστήμιο, μπορούμε να μιλήσουμε μόνο για το αρχικό επίπεδο. Κατά τη διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας από την άποψη της ενσωμάτωσης σε μια νέα γλωσσική κοινότητα, δηλαδή στη χώρα της γλώσσας που μελετάται, είναι πιθανό ότι τα επόμενα δύο επίπεδα θα επιτευχθούν γρήγορα και αποτελεσματικά. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει ο κίνδυνος απώλειας της ταυτότητάς του με τον γηγενή πολιτισμό και την κοινωνία. Η αλλαγή της γλωσσικής προσωπικότητας ως σοβαρό πρόβλημα και απειλή για τον αυτοπροσδιορισμό θεωρείται από κοινωνιογλωσσολόγους, εθνογλωσσολόγους

Στάμη, γλωσσολόγοι.

Πιστεύεται ευρέως ότι η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας είναι πιο αποτελεσματική από την πρώιμη παιδική ηλικία όταν βυθίζεται σε ένα ξενόγλωσσο περιβάλλον, όπως συμβαίνει, για παράδειγμα, σε οικογένειες μεταναστών ή ανάδοχες οικογένειες από το εξωτερικό. Ωστόσο, σε μελέτες για αυτά τα θέματα,

Καινοτόμα έργα και προγράμματα στην εκπαίδευση 2014/3

Καινοτομίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα

μητέρες, δεν υπάρχουν μόνο θετικά αποτελέσματα αυτών των διαδικασιών ένταξης, αλλά και πολλές αρνητικές συνέπειες. Έτσι, στο βιβλίο της N. Sh. Alexandrova "Μητρική γλώσσα, ξένη γλώσσα και γλωσσικά φαινόμενα που δεν έχουν όνομα" αναλύονται πολυάριθμες εργασίες επιστημόνων από διαφορετικές χώρες αφιερωμένες στη διγλωσσία. Με βάση το υλικό πολλών γλωσσών (κορεατικά και γαλλικά, γερμανικά και ρωσικά, ιταλικά και γερμανικά, ελληνικά και ρωσικά, περσικά και γερμανικά, κ.λπ.), δίνονται στοιχεία για τον πρωτογονισμό τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας και η συχνή απώλεια της μητρικής γλώσσας. Επιπλέον, «ο ένας ή ο άλλος βαθμός εξαθλίωσης της μητρικής γλώσσας όταν βυθίζεται σε ένα νέο γλωσσικό περιβάλλον παρατηρείται όχι μόνο σε μαθητές σχολικής ηλικίας, αλλά και σε ενήλικες και εκφράζεται σε κάποια απο-αυτοματοποίηση του μητρικού προφορικού και γραπτού λόγου». Σε αυτή την περίπτωση, η αυτοματοποίηση σημαίνει αβεβαιότητα στην κατασκευή φράσεων, επιλογή μορφών λεξικού, συμφωνία, άγχος κ.λπ.

Κατά τη γνώμη μας, ο συνδυασμός δύο γλωσσών στην πρώιμη παιδική ηλικία προκαλεί σοβαρή βλάβη στη γλωσσική ικανότητα. Η ενεργή εκμάθηση μιας νέας γλώσσας συνοδεύεται πάντα από αισθητές απώλειες στη μητρική γλώσσα. Σε ορισμένες περιπτώσεις (ειδικά αν η μητρική γλώσσα δεν υποστηρίζεται στην οικογένεια), το παιδί χάνει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες στη μητρική του γλώσσα. Μερικές φορές οι αλλαγές είναι τόσο μη αναστρέψιμες που όταν προσπαθείτε να επαναφέρετε τη μητρική σας γλώσσα, πρέπει να τη μάθετε ξανά ως ξένη γλώσσα.

Η πιο ευνοϊκή ηλικία για εμβάπτιση σε μια νέα γλωσσική κουλτούρα θεωρείται η ηλικία των 10-11 ετών με την προϋπόθεση να συμβάλει ενεργά στη διατήρηση της μητρικής γλώσσας. Με τη συνειδητή αφομοίωση μιας δεύτερης γλώσσας, μπορούν να αποφευχθούν θλιβερές συνέπειες, αλλά προκύπτει ένα άλλο πρόβλημα - η ισχυρή επιρροή της μητρικής γλώσσας, δηλ. γλωσσική παρέμβαση.

Ένας έμπειρος δάσκαλος, προκειμένου να αποτρέψει παρεμβολές, μπορεί να προβλέψει πιθανά σφάλματα, να επιτύχει τη μέγιστη αυθεντικότητα στη διατήρηση της δικής του γλωσσικής προσωπικότητας ενός ομιλητή στη μητρική ή ξένη γλώσσα του. Για την επιτυχή επίλυση αυτών των προβλημάτων, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τις πιο τυπικές περιπτώσεις αυτού του φαινομένου παρεμβολής που υπάρχουν σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα.

I. Η φωνητική παρέμβαση είναι το πιο σταθερό μειονέκτημα, που πρακτικά δεν επιδέχεται πλήρη υπέρβαση. Ακόμη και με καλή γνώση της γραμματικής και του λεξιλογίου, η προφορά των ήχων και ο επιτονισμός προδίδουν έναν μη γηγενή ομιλητή. Για παράδειγμα: οι Άγγλοι μαθητές της ρωσικής γλώσσας, κατά κανόνα, δεν κωφεύουν το τελικό σύμφωνο, δύσκολα κατέχουν τον ρωσικό τονισμό, στον οποίο κυριαρχεί μια πτωτική τάση σε σύγκριση με τα αγγλικά.

Στους Ρώσους που μιλούν αγγλικά, αντίθετα, τα τελικά φωνητικά σύμφωνα είναι αναισθητοποιημένα, το μήκος των φωνηέντων δεν διατηρείται, οι ήχοι που απουσιάζουν στα ρωσικά (w, συνδυασμοί th, ng, ir, er), οι δίφθογγοι κ.λπ. αφομοιώνονται ελάχιστα.

II. Σε λεξιλογικό επίπεδο, τα αγγλικά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη χρήση προθέσεων που δεν συμπίπτουν με αγγλικές στους ίδιους συνδυασμούς (wait for ...), ρήματα με συγκεκριμένα προθέματα (drive off, drive up, leave, leave, drive in, move έξω, τρέξιμο, κ.λπ.) αναμιγνύουν φαινομενικά πανομοιότυπα συνώνυμα στη χρήση (για παράδειγμα: Επίσης (αντί για επίσης) θα θέλαμε να δούμε ένα νέο δείγμα) κ.λπ. Οι μορφές των ρωσικών επιθέτων που έχουν πολύπλοκη μορφολογία ή είναι εξοπλισμένες με αξιολογικά επιθέματα είναι δύσκολο να διακριθούν για τους φυσικούς αγγλόφωνους (παραδείγματα σφαλμάτων: συντηρητικό αντί για συντηρητικό, δημοσιογραφικό αντί για δημοσιογραφικό κ.λπ.).

Τόσο οι Ρώσοι όσο και οι Άγγλοι κάνουν ένα τέτοιο τυπικό λεξικό λάθος όπως η ανάμειξη του σθένους, δηλ. λάθος συνδυασμός λέξεων. Το Do και το make μεταφράζονται από το ίδιο ρήμα to do, εξ ου και το τυπικό λάθος των Ρώσων στη χρήση τους στα αγγλικά: υπάρχουν σταθεροί συνδυασμοί, όπως να κάνω λάθος, να κάνω μια γκριμάτσα, να κάνω χάος, στους οποίους το ρήμα το να κάνω δεν χρησιμοποιείται, και αντίστροφα, συνδυασμοί για να κάνει τη δουλειά, να κάνει τα μαλλιά του, να κάνει το καθήκον του, να κάνει το καλύτερο, που δεν επιτρέπουν τη χρήση του ρήματος να κάνει. Ή, παρά την αντιστοιχία του ρωσικού ρήματος να πείσει στα αγγλικά πείσει ή πείσει, είναι δυνατή μόνο μία σωστή μετάφραση της έκφρασης πεπεισμένος εργένης - επιβεβαιωμένος εργένης.

Υπάρχουν διαφορές στην εσωτερική σημασιολογική δομή λέξεων παρόμοιας σημασίας. Για παράδειγμα, ένα λάθος στη ρωσική ομιλία σχετίζεται με τα ρήματα μαθαίνω και διδάσκω, καθώς και τα δύο μπορούν να αντιπροσωπεύονται από το ρήμα διδάσκω στη μετάφραση. Στα αγγλικά, το πρώτο ρήμα σημαίνει μελέτη και το δεύτερο διδάσκω. Και τέτοιες λεξιλογικές παγίδες περιμένουν τον μαθητή μιας ξένης γλώσσας σε κάθε βήμα.

Υπό την επίδραση των αναλογιών στη μητρική γλώσσα, όταν προσπαθείτε να χρησιμοποιήσετε μια ξένη λέξη, η σημασία της συχνά παραμορφώνεται. Άρα, αγγλική επιστήμη σημαίνει μόνο φυσικές επιστήμες, ανθρωπιστικές - ανθρωπιστικές επιστήμες. Οι Ρώσοι, που μιλούν αγγλικά, κατά κανόνα, δεν κάνουν διάκριση μεταξύ αυτών των σημασιών και χρησιμοποιούν την επιστήμη τόσο για τις φυσικές επιστήμες όσο και για τις ανθρωπιστικές επιστήμες, καθώς στα ρωσικά η έννοια της επιστήμης ενώνει όλους τους κλάδους της γνώσης. Το ίδιο συμβαίνει με λέξεις όπως στρατώνας (στρατώνας, όχι στρατώνας), χαιρετισμός (χαιρετισμός, όχι χαιρετισμός), λειτουργός (ιερέας με την πρώτη έννοια του λεξικού) κ.λπ.

Η στιλιστική ανεπάρκεια προκαλείται επίσης από την υπερβολική γοητεία με την αργκό, την οποία συνιστούμε στους ξένους να χρησιμοποιούν πολύ προσεκτικά, καθώς γίνεται πολύ γρήγορα ξεπερασμένη και οι συνδηλώσεις της συνήθως γίνονται κατανοητές μόνο από φυσικούς ομιλητές, αλλά όχι πάντα αντιληπτοί από ξένους. Έτσι, για παράδειγμα, ο slangism συνένωσε μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. χρησιμοποιήθηκε με την έννοια του "στέγαση", αλλά έχει πλέον αποκτήσει την έννοια "ένα τσιγάρο με μαριχουάνα, μια άρθρωση"? ευρεία έκφραση της αργκό στη δεκαετία του 30-50. Ο περασμένος αιώνας σήμαινε "ελκυστικό κορίτσι ή γυναίκα", τώρα είναι

Καινοτόμα έργα και προγράμματα στην εκπαίδευση 2014/3

Καινοτομίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα

υπέστη σημασιολογικές αλλαγές και έλαβε μια σαφώς αρνητική χροιά. Τέτοιες «μεταμορφώσεις» συμβαίνουν συνεχώς και συχνά δεν καταγράφονται καθόλου στα λεξικά, παραμένοντας μόνο γεγονότα του προφορικού λόγου. Επομένως, η αδιάκριτη χρήση της αργκό μπορεί να οδηγήσει, στην καλύτερη περίπτωση, σε παραβίαση του νοήματος και σύγχυση του συνομιλητή, και στη χειρότερη, σε μια άβολη κατάσταση.

Οι συνήθεις περιπτώσεις λεξικής παρέμβασης περιλαμβάνουν τη λεγόμενη "pidginization" μιας γλώσσας - τη μεταφορά λεξικών ενοτήτων άλλων γλωσσών στη μητρική, όταν αυτό δεν δικαιολογείται με κανέναν τρόπο. Φυσικά, καμία γλώσσα δεν μπορεί να κάνει χωρίς δανεισμούς και είναι αδύνατο να βρεθεί αντικατάσταση για πολλές λέξεις που σηματοδοτούν νέα φαινόμενα. Έτσι, ο image maker, το Διαδίκτυο, οι δημόσιες σχέσεις που ήρθαν από έξω έχουν ήδη εξοικειωθεί, δεν υπάρχει εναλλακτική λύση από ένα εντελώς φρέσκο ​​iPad, smartphone, flash mob, blogger. Για τα περισσότερα από αυτά, δεν υπάρχουν ανάλογα στο ρωσικό λεξιλόγιο. Στην περίπτωση της παρουσίας τέτοιων γίνεται ένας αόρατος και απραγματοποίητος αγώνας λεξημάτων για το δικαίωμα ύπαρξης. Συμβαίνει ότι τα εγχώρια συνώνυμα εξαφανίζονται αθόρυβα από την αρένα των γλωσσικών «μάχων», όπως, για παράδειγμα, συνέβη με τη συντομογραφία EVM που αντικαταστάθηκε από έναν υπολογιστή, ο οποίος, προφανώς, μπορεί σύντομα να αποδοθεί σε αρχαϊσμούς. Μερικές φορές η αντίσταση είναι άχρηστη, αφού η ίδια η γλώσσα ρυθμίζει την αφομοίωση ξένων λέξεων ή τη μετατόπισή τους από τις λέξεις της μητρικής γλώσσας. Ένα από τα παραδείγματα αυτορρύθμισης υπέρ της ρωσικής γλώσσας μπορεί να είναι ο δανεισμός του ζωντανού περιοδικού, το οποίο στη σύγχρονη χρήση αντικαθίσταται ολοένα και περισσότερο από τη ρωσική φράση live journal (LJ).

Ταυτόχρονα, υπάρχει απόφραξη της γλώσσας με λέξεις όπως push-up effect, performance, promotion, introductive, blockbuster, wow, oops, κ.λπ., πολλές από τις οποίες είναι παράλογα υποκατάστατα εκείνων που είναι στη μητρική ομιλία.

Φυσικά, είναι αδύνατο να επηρεάσουμε τη γλώσσα και να ακυρώσουμε τις λέξεις που δεν μας αρέσουν. Ωστόσο, ένας δάσκαλος ξένων γλωσσών μπορεί να επηρεάσει τον αλφαβητισμό των μαθητών στη χρήση όχι μόνο της γλώσσας που μελετούν, αλλά και της μητρικής τους γλώσσας.

III. Ένα γραμματικό σύστημα είναι συνήθως πιο λογικό από ένα φωνητικό, λεξιλογικό ή υφολογικό. Υπάρχουν αρκετά σαφείς κανόνες εδώ, επομένως, σε σύγκριση με άλλα τμήματα της γλώσσας, είναι πιο εύκολο να μαθευτεί.

Ωστόσο, σε γραμματικό επίπεδο, υπάρχει παρέμβαση μοντέλων μητρικής γλώσσας όπου τα γλωσσικά φαινόμενα δεν συμπίπτουν. Για παράδειγμα, οι Αγγλικοί μαθητές των Ρωσικών τείνουν να χρησιμοποιούν βοηθητικά ρήματα και σύνθετους αναλυτικούς τύπους όπου δεν χρειάζονται: θα πάω, θα μιλήσω κ.λπ. Οι πεζοί τύποι των ουσιαστικών, οι προσωπικοί τύποι ρημάτων, οι συμφωνίες φύλου, αριθμού και πτώσεων τους φαίνονται πολύ δύσκολες λόγω της απουσίας ή αναντιστοιχίας αυτών των κατηγοριών και της μορφολογικής τους έκφρασης στα αγγλικά. Οι Ρώσοι, με τη σειρά τους, προτιμούν πάντα τη μορφή Past Indefinite έναντι του Present Perfect για να εκφράσουν τον παρελθόντα χρόνο. αποφύγετε τις μακριές φόρμες

Continuous (Progressive), Present Perfect Continuous, Absolute Participle Construction, Verbal Complexes; δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν άρθρα που απουσιάζουν στη ρωσική γραμματική. Πολύ συχνά, τα λάθη προκαλούνται από μια μηχανική μεταφορά από τη μητρική γλώσσα στη γλώσσα-στόχο (γνώση - γνώση, χρήματα - χρήματα είναι, συμβουλές - συμβουλές) ή μια λανθασμένη αναλογία στη γλώσσα-στόχο (για παράδειγμα, συμφωνία σε ένα "ψεύτικο" μορφή πληθυντικός- τα νέα είναι).

IV. Τα στιλιστικά λάθη (σύγχυση των σημασιών των λέξεων, των συνδηλώσεών τους στο κατάλληλο πλαίσιο, ειδικές φράσεις, τύποι εθιμοτυπίας κ.λπ.) είναι από τα πιο συχνά και πιο άσχημα ξεπερασμένα.

Συγκρίνοντας στη ρωσική και αγγλική ομιλία τους τρόπους με τους οποίους οι ομιλητές επιλέγουν γλωσσικά μέσα για συγκεκριμένους σκοπούς επικοινωνίας, μπορεί κανείς να παρατηρήσει τις ιδιαιτερότητες του εθνικού στυλ, το οποίο επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη γλωσσική προσωπικότητα του χρήστη μιας συγκεκριμένης γλώσσας.

Οι ιδιαιτερότητες του στυλ της αγγλικής και της ρωσικής ομιλίας εκδηλώνονται κυρίως στον διάλογο, ο οποίος περιέχει ένα σύνολο προτάσεων διαφόρων επικοινωνιακών τύπων: ερωτήσεις, απαντήσεις, επιταγές. Η μεγαλύτερη ποικιλία επιλογών είναι μεταξύ ερωτήσεων-αιτημάτων για πληροφορίες και οιονεί ερωτήσεων (ερώτηση-συμβουλή, ερώτηση-κίνητρο, ερώτηση-επιβεβαίωση κ.λπ.).

Στις περισσότερες περιπτώσεις, μια ερώτηση που ζητά πληροφορίες είναι πιο άμεση και λιγότερο μεταβλητή στα ρωσικά παρά στα αγγλικά. Σύγκριση: Μπορείτε να πείτε (δεν ξέρω) τι ώρα είναι; και μπορείτε να μου πείτε την ώρα, παρακαλώ; Θα ξέρετε την ώρα; Τυχαίνει να γνωρίζετε τι ώρα είναι (τι είναι η ώρα); Για τέτοιες ερωτήσεις στην αγγλική ομιλία είναι τυπική, χρησιμοποιώντας την έννοια

VG Gaka, καθομιλουμένη προεξηματική - διατήρηση ψυχολογικής απόστασης μεταξύ των ομιλητών. Οι Άγγλοι κάνουν συχνά μια ερώτηση χωρίς ερωτηματική μορφήγια να μην πιέζει τον συνομιλητή. Για παράδειγμα, για να μάθω πού είναι μια στάση λεωφορείου ή μια τράπεζα, οι συνήθεις φράσεις είναι Ψάχνω για στάση λεωφορείου ή αναρωτιέμαι αν υπάρχει τράπεζα κοντά. Τέτοιες τακτικές ομιλίας αφήνουν στον αποδέκτη της προσφυγής το δικαίωμα να επιλέξει εάν θα εισέλθει ή όχι σε επικοινωνία.

Οι εθιμοτυπικές φόρμουλες συμβουλών στα αγγλικά είναι επίσης πιο ποικίλες και ανεκτικές. Εκτός από τις ισχυρές συμβουλές που εκφράζονται ομοίως και στις δύο γλώσσες, όπως Πρέπει να αλλάξετε την κατάσταση, που συχνά συνοδεύεται από υποκειμενικές στροφές κατά τη γνώμη μου, νομίζω, κατά τη γνώμη μου, μου φαίνεται (κατά τη γνώμη μου / αν με ρωτάτε Νομίζω ότι χρειάζεστε μια αλλαγή), οι Άγγλοι είναι πιο πιθανό από τους Ρώσους να επιλέξουν συμβουλές με τη μορφή ερώτησης, όπως πιστεύετε ότι μια αλλαγή θα σας έκανε καλό;

Ακόμη πιο εμφανείς είναι αυτές οι τάσεις στις εκδηλώσεις της προστακτικής. Στα αγγλικά, οι γενικά αποδεκτοί κανόνες επικοινωνίας, εξαιρουμένων των συγκεκριμένων μητρώων (διοικητικές, στρατιωτικές σφαίρες ή ακραίες καταστάσεις), χαρακτηρίζονται από επικοινωνιακή ανοχή. Για το σκοπό αυτό υπάρχει

Καινοτόμα έργα και προγράμματα στην εκπαίδευση 2014/3

Καινοτομίες στα εκπαιδευτικά ιδρύματα

μια σειρά από κατασκευές (Why don "t you...; Τι θα λέγατε για ...; Τι θα λέγατε σε .; Τι πιστεύετε;; Δεν θα ήταν καλή ιδέα. Vdon't, κ.λπ.) , υποδεικνύοντας για τη διάθεση για διάλογο και για την αναγνώριση του δικαιώματος του συνομιλητή να επιλέξει και να λάβει ανεξάρτητη απόφαση.

Στα ρωσικά, το αίτημα, η συμβουλή και η επιταγή είναι πολύ πιο κατηγορηματικά. Κατασκευές που περιέχουν φόρμες παρόμοιες με αυτές που αναφέρονται παραπάνω στα Αγγλικά βρίσκονται μερικές φορές σε ρόλο συμβουλής, αλλά σχεδόν ποτέ σε ρόλο επιτακτικής.

Ένας σημαντικός δείκτης της εθνικής υφολογίας της γλώσσας είναι τα στερεότυπα λόγου. Ιδιαίτερο ρόλο στη συμπεριφορά της αγγλικής ομιλίας παίζουν οι επαναλήψεις τόσο στην ερώτηση όσο και στις απαντήσεις. Η κύρια λειτουργία τους είναι η δημιουργία επαφής ή, σύμφωνα με τον R. Jacobson, η φατική. Μαζί με τις παρεμβολές και τους τύπους εθιμοτυπίας, οι επαναλήψεις αναφέρονται σε εκείνα τα στερεότυπα ομιλίας που, λόγω του σημασιολογικού τους κενού, και ταυτόχρονα της υποχρεωτικής παρουσίας τους στη διαδικασία επικοινωνίας, είναι, σύμφωνα με τον V. A. Vinogradov, μια εκδήλωση της γλώσσας στον πολιτισμό. απαραίτητο μέρος των βασικών εννοιών του εθνικού πολιτισμού.

Ο αγγλικός διάλογος, σε αντίθεση με τα ρωσικά, είναι αδιανόητος χωρίς επαναλήψεις, τόσο σε ερωτήσεις όσο και σε δηλώσεις και απαντήσεις. Αυτή είναι η λεγόμενη ερώτηση παραλαβής, ερώτηση επανάληψης ή ερώτηση ηχούς, για παράδειγμα. Έφτασα χθες.- Ήρθες; Ήταν μεσάνυχτα.-Ήταν; Τον κάλεσες πίσω, έτσι δεν είναι? Είμαι η μητέρα σου, έτσι δεν είναι; Οι απαντήσεις σε μια άμεση ερώτηση στα αγγλικά συνοδεύονται πάντα από ταυτολογική επανάληψη (Ναι, έκανα· Όχι, δεν έκανα κ.λπ.), η οποία δεν είναι τυπική για τη ρωσική γλώσσα. Προφανώς, στις περισσότερες περιπτώσεις, αυτές οι επαναλήψεις είναι καθαρά διακοσμητικές από ενημερωτική άποψη. Ωστόσο, είναι οι δείκτες ενός «πραγματικού» αγγλικού διαλόγου και πάντα προδίδουν έναν μη γηγενή ομιλητή, αφού ένας Ρώσος που μιλάει Αγγλικά συχνά παραμελεί αυτές τις «υπερβολές» που δεν είναι τυπικές του μητρικού επικοινωνιακού του στυλ. Αυτό που αντιστοιχεί στον ευγενικό κανόνα της επικοινωνίας στα ρωσικά - μια σύντομη απάντηση "ναι" ή "όχι", για τους Άγγλους παίρνει μια κατηγορηματική, "μη φιλική" χροιά.

Η ενεργή χρήση των επαναλήψεων στα αγγλικά προσδίδει στην ομιλία μια ιδιαίτερη δυναμική ονομασίας (η συνεχής έκκληση του ομιλητή προς τον συνομιλητή) και διαδραστικότητας (η σηματοδότηση του ακροατή για τη συμμετοχή του στην πράξη επικοινωνίας).

Ας συνοψίσουμε τα παραπάνω. Γενικά, το εθνικό στυλ της αγγλικής ομιλίας, σε σύγκριση με το ρωσικό, χαρακτηρίζεται από μεγαλύτερη μεταβλητότητα τύπων εθιμοτυπίας που σέβονται την ψυχολογική απόσταση και αποκλείουν την άμεση πίεση στον συνομιλητή. ανοχή; επιλεκτικότητα? διαβουλευτικότητα? διαδραστικότητα. Ο ρωσικός λόγος, από την άλλη, επιδεικνύει ευθύτητα, υψηλό βαθμό κατηγοριικότητας και επιταγής. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας προκειμένου να επιτευχθεί υψηλός βαθμός αυθεντικότητας του ξενόγλωσσου λόγου.

δίγλωσσοι χωρίς τα εμπόδια που επιβάλλει η γλωσσική παρέμβαση. Η επίλυση αυτών των προβλημάτων είναι δυνατή με το συνδυασμό των εξελίξεων στον τομέα της γλωσσολογικής θεωρίας, αφενός, και των μεθόδων διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, αφετέρου. Μια τέτοια ολοκληρωμένη διεπιστημονική προσέγγιση επιτρέπει τη δημιουργία μιας πλατφόρμας για τη διαμόρφωση της δίγλωσσης γλωσσικής ικανότητας, η οποία είναι απαραίτητη για την επιτυχή εφαρμογή της διαγλωσσικής και διαπολιτισμικής επικοινωνίας.

Βιβλιογραφία

1. Alexandrova N. Sh. Μητρική γλώσσα, ξένη γλώσσα και γλωσσικά φαινόμενα που δεν έχουν όνομα // Ερωτήσεις γλωσσολογίας. 2006. Αρ. 3. Σ.88-100.

2. Vinogradov V. A. Γλώσσα και πολιτισμός στη σχέση και την αλληλεπίδρασή τους // Γλώσσα και πολιτισμός: υλικά του διεθνούς επιστημονικού συνεδρίου. Μ., 2003. Σ.18-19.

3. Gak VG Γλώσσα και πολιτισμός: γλώσσα ή πολιτισμός; // Γλώσσα και πολιτισμός: υλικά του ΙΙ Intern. επιστημονικός συνδ. Μ., 2001.

4. Gulida V. B. Πετρούπολη κοινωνιογλωσσολογία: πέντε

έντεκα χρόνια ανάπτυξης // Βοπρ. γλωσσολογία. 2010. Αρ. 2. Σ.106-119.

5. Znamenskaya T. A. Διαμόρφωση δίγλωσσης ικανότητας στη μελέτη μιας ξένης γλώσσας Obrazovanie i nauka. 2013. Αρ. 1. Σ.94-106.

6. Sidenko A. S. Σχετικά με το έργο στο πλαίσιο της δίγλωσσης εκπαίδευσης: «Ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του δασκάλου μέσω της περιγραφής βέλτιστων πρακτικών» // Δημοτική εκπαίδευση: καινοτομίες και πείραμα. 2013. Αρ. 4. Σ.46-49.

7. Sidenko E. A. VI Διεθνές σεμινάριο για τη φυσική διγλωσσία και τη διαπολιτισμική επικοινωνία // Πείραμα και καινοτομίες στο σχολείο. 2012. Αρ. 4. Σ.41-43.

8. Sidenko E. A. Διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας με όρους εμβάπτισης σε ένα νέο γλωσσικό περιβάλλον: επικοινωνιακή ικανότητα // Δημοτική εκπαίδευση: καινοτομίες και πείραμα. 2013. Αρ. 4. Σ.15-20.

9. Bloomfield L. Language. Λονδίνο, 1935.

10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Βρυξέλλες, 1946.

11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.

12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktivitat Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.

13. Olshtein E. The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew // Language attrition in progress. Ντόρντρεχτ, 1986.

14 Pallier C. et al. Απεικόνιση εγκεφάλου της πλαστικότητας της γλώσσας σε υιοθετημένους ενήλικες: μπορεί μια δεύτερη γλώσσα να αντικαταστήσει την πρώτη; // Εγκεφαλικός φλοιός. 2003. Αρ. 13. R155-161.

15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των παιδιών μεταναστών και εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτιστικής κατάστασης της οικογένειας των μεταναστών (UNESCO-Report) Tampere, 1976.

16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Βιέννη, 1888.

17. Weinreich U. Γλώσσες σε επαφή: ευρήματα και προβλήματα. Χάγη, 1963.

Καινοτόμα έργα και προγράμματα στην εκπαίδευση 2014/3

Τρέχουσα σελίδα: 1 (το σύνολο του βιβλίου έχει 23 σελίδες) [διαθέσιμο απόσπασμα ανάγνωσης: 6 σελίδες]

Γραμματοσειρά:

100% +

T. A. Kruglyakova
Προβλήματα μελέτης της διγλωσσίας: ένα βιβλίο για ανάγνωση

Από την ιστορία της μελέτης των προβλημάτων της πολυγλωσσίας

Η συνάφεια της συζήτησης για τα προβλήματα της πολυγλωσσίας στον σύγχρονο κόσμο είναι αναμφισβήτητη. Για πολύ καιρό, η διγλωσσία ήταν ο κανόνας και όχι η εξαίρεση και το ενδιαφέρον για την εκμάθηση ξένων γλωσσών απαιτεί την ανάπτυξη νέων μεθόδων διδασκαλίας που βασίζονται στην κατανόηση των ψυχολογικών μηχανισμών της γλωσσικής επάρκειας και γνώσης και σε μια συγκριτική μελέτη της πρώτης γλώσσας του ομιλητή. και συστήματα δεύτερης γλώσσας.

Τα τελευταία πενήντα χρόνια, έχει εμφανιστεί ένας τεράστιος αριθμός έργων σχετικά με τα ζητήματα της εκμάθησης μιας δεύτερης μητρικής και ξένης γλώσσας σε φυσικές και εκπαιδευτικές συνθήκες, τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας της γλώσσας στο μυαλό των δίγλωσσων ομιλητών, το φαινόμενο της φθοράς της γλώσσας - η απώλεια της γλώσσας, ο ρόλος της πρώτης γλώσσας στην κατάκτηση της δεύτερης, οι ιδιαιτερότητες των δίγλωσσων σφαλμάτων κ.λπ. Τα σύγχρονα μέσα αποθήκευσης πληροφοριών σάς επιτρέπουν να έχετε γρήγορη πρόσβαση σε διατριβές των τελευταίων ετών και άρθρα που δημοσιεύονται σε σύγχρονα περιοδικά. Ωστόσο, οι παραδόσεις της μελέτης των προβλημάτων της πολυγλωσσίας είναι συχνά πέρα ​​από το πεδίο ενδιαφέροντος των νέων επιστημόνων. Συμβαίνει συχνά οι «τυφλές αναφορές» σε έγκυρα ονόματα να περιφέρονται από μελέτη σε μελέτη ως αποτέλεσμα αλόγιστης επαναγραφής χωρίς να επιχειρούν να ερμηνεύσουν τις απόψεις των προκατόχων. Ωστόσο, η κολοσσιαία εμπειρία που έχει συσσωρευτεί από τη σύγχρονη επιστήμη βασίζεται από πολλές απόψεις πραγματικά στα έργα ψυχολόγων και γλωσσολόγων του παρελθόντος, που προέβλεπαν πολλά από όσα λέγονται στις σύγχρονες δημοσιεύσεις.

Το φαινόμενο της πολυγλωσσίας υπάρχει εδώ και αιώνες, και οι ιστορίες και οι θρύλοι που μας έχουν φτάσει υποδηλώνουν ότι οι άνθρωποι προσπάθησαν από καιρό να βρουν τα αίτια της γλωσσικής ποικιλομορφίας: ο βιβλικός μύθος της βαβυλωνιακής πανδαισίας λέει για την εμφάνιση διαφορετικών διαλέκτων ως τιμωρία για την ανθρώπινη υπερηφάνεια, μια πράξη θεϊκής θέλησης οδηγεί σε διαχωρισμό των γλωσσών στους ιερούς ύμνους της Ριγκ Βέδα και στο Κοράνι, πολλοί λαοί, όπως οι Ιροκέζοι, πιστεύουν ότι οι άνθρωποι έχουν χάσει την κοινή τους γλώσσα ως αποτέλεσμα διαμάχες μεταξύ συγγενείς ή φίλους.

Στη σύγχρονη εποχή, προκύπτουν οι πρώτες προσπάθειες να ξεπεραστεί η γλωσσική διχόνοια: οι φιλόσοφοι εργάζονται για τη δημιουργία καθολικών ορθολογικών γλωσσών που θα στερούνταν των σφαλμάτων των ζωντανών γλωσσών. Ι.Α. Ο Baudouin de Courtenay σχολίασε την προϊστορία της δημιουργίας τους με τον εξής τρόπο: «Η ιδέα μιας διεθνούς γλώσσας ως συνδετήρα για πολύγλωσσους ανθρώπους προέκυψε πολύ καιρό πριν, πολύ καιρό πριν. Μπορούμε να πούμε ότι το μικρόβιο του ήταν απαραίτητο επακόλουθο του γεγονότος ότι οι άνθρωποι αντιλήφθηκαν αφενός την πολυγλωσσία και αφετέρου την ενότητα του ανθρώπινου γένους και την ανάγκη για αμοιβαία επικοινωνία. Από τη λαχτάρα για γλωσσική ενότητα, γεννήθηκε ο θρύλος της βαβυλωνιακής πανδαισίας. γιατί η πολυφωνία θεωρούνταν καταστροφή, θεωρούνταν θεϊκή τιμωρία για την ανθρώπινη υπερηφάνεια και αλαζονεία. Ο πόθος για γλωσσική ενότητα ήταν ένας και τίποτε άλλο παρά μια πρόφαση για τη συνειδητοποίηση της αγάπης προς τον πλησίον, δηλαδή για τον διωγμό του «γείτονα» και για τον εμπαιγμό του.<…>Στο όνομα της γλωσσικής ενότητας διαπράχθηκαν αμέτρητα εγκλήματα, διώξεις και εξοντώσεις» [Baudouin de Courtenay 2010: 158]. Όταν η πολυγλωσσία παύει να γίνεται αντιληπτή ως τιμωρία και κατάρα, όχι μόνο ανθεί η «γλωσσομάθεια» (τη δεκαετία του '80 του 19ου αιώνα εμφανίστηκαν το Volapuk και η Εσπεράντο το ένα μετά το άλλο), αλλά ξεκινά μια σοβαρή μελέτη των προβλημάτων της διγλωσσίας.

Οι γλωσσολόγοι του 19ου αιώνα προσπάθησαν κυρίως να κατανοήσουν τα μονοπάτια της γλωσσικής ανάπτυξης από την αρχαιότητα και να αποκαταστήσουν αυτό που έμοιαζε η πρωτο-γλώσσα - τη γλώσσα της προεγγράμματης εποχής που βασίζεται στις σχετικές διαλέκτους. Στην επιστήμη κυριάρχησε η συγκριτική ιστορική μέθοδος, η ουσία της οποίας ήταν η σύγκριση διαλέκτων και στενά συγγενών γλωσσών για την αποκατάσταση των μορφών που χαρακτηρίζουν την κατάσταση της γλώσσας που υπήρχε στην εποχή της γλωσσικής κοινότητας. Μια από τις πιο σημαίνουσες επιστημονικές σχολές στα τέλη του 19ου αιώνα ήταν ο νεογραμματισμός. Οι ιδεολόγοι αυτής της τάσης ζήτησαν μια προσεκτική μελέτη των ζωντανών γλωσσών, οι οποίες, κατά τη γνώμη τους, θα έπρεπε να είχαν βοηθήσει στην ανακάλυψη των αρχαιότερων λέξεων και μορφών και στην αποσαφήνιση της γνώσης της γλωσσικής ιστορίας. Οι επιστήμονες συνήγαγαν τους νόμους των ηχητικών και γραμματικών αλλαγών και εξέτασαν τις διαδικασίες απόκλισης - γλωσσικής "διάσπασης", κατά την οποία διαμορφώθηκαν οι σύγχρονες γλώσσες από την κοινή πρωτοϊνδοευρωπαϊκή γλώσσα. Φυσικά, ορισμένα γεγονότα έρχονταν σε αντίθεση με τους προερχόμενους γλωσσικούς νόμους, αλλά η αδυναμία εξήγησης αυτών των γεγονότων αποδόθηκε στην ατέλεια των γλωσσικών μεθόδων και θεωρήθηκε ως ερευνητικά λάθη που μπορούσαν και έπρεπε να διορθωθούν αργότερα.

Ήταν οι νεογραμματογράφοι που, έχοντας δημιουργήσει ένα ισχυρό εργαλείο για την ανάλυση των μονοπατιών της γλωσσικής απόκλισης, σκέφτηκαν την αντίστροφη διαδικασία - τη σύγκλιση. Σε μια μονογραφία αφιερωμένη στους τρόπους των γλωσσικών αλλαγών, ο G. Paul (1846-1921) αφιέρωσε ένα μικρό αλλά ξεχωριστό κεφάλαιο στη γλωσσική ανάμειξη, σημειώνοντας τόσο τα λεξιλογικά δάνεια όσο και τη δημιουργία ανάπηρων - κυριολεκτικές μεταφράσεις και τον δανεισμό μορφών. Ο Γερμανός γλωσσολόγος, ο οποίος ήταν από τους πρώτους που έδωσε προσοχή στον ομιλητή και σημείωσε την ανάγκη ανάλυσης μεμονωμένων γλωσσικών χαρακτηριστικών, πίστευε ότι για να μελετηθεί η ανάμειξη των γλωσσών, είναι απαραίτητο να διερευνηθεί η συνείδηση ​​ενός δίγλωσσου. στην ομιλία των οποίων εμφανίζονται γλωσσικές αλλαγές, μετά τις οποίες βρίσκουν ανάπτυξη στη γλώσσα του συλλογικού.

Σταδιακά, όλο και περισσότεροι επιστήμονες σε διάφορες χώρες κατέληξαν στο συμπέρασμα σχετικά με τους περιορισμούς της νεογραμματικής διδασκαλίας, η οποία προσπάθησε να συμπιέσει μια ποικιλία γλωσσικών αλλαγών στο προκρούστειο κρεβάτι των φωνητικών και γραμματικών νόμων. Το αντικείμενο της προσοχής των γλωσσολόγων είναι τα γλωσσικά χαρακτηριστικά που εμφανίστηκαν ως αποτέλεσμα του φαινομένου της σύγκλισης, ή γλωσσικής ανάμειξης, όπως ονομαζόταν εκείνη την εποχή. Ο Αυστριακός ερευνητής G. Schuchardt (1842–1927) στράφηκε στη μελέτη εκείνων των γλωσσών στις οποίες η μίξη είναι πιο εμφανής και έθεσε τα θεμέλια για την κρεολιστική, μια επιστημονική κατεύθυνση που μελετά τα pidgins και τα creoles, βοηθητικές γλώσσες που προέκυψαν τη βάση της ανάμειξης. Προκύπτει και αναπτύσσεται η θεωρία του γλωσσικού υποστρώματος, ο ιδρυτής της οποίας ονομάζεται ο Ιταλός επιστήμονας G.I. Ascoli (1829–1907), ο οποίος ανακάλυψε τα σημιτικά δάνεια στην ετρουσκική γλώσσα. Το υπόστρωμα λέγεται τα ίχνη της κατακτημένης γλώσσας του γηγενούς πληθυσμού στη σύνθεση της κατακτητικής γλώσσας των νεοφερμένων. αργότερα αρχίζουν να γράφουν για παρόμοια φαινόμενα: superstratum - ίχνη της κατακτημένης ξένης γλώσσας στη σύνθεση της νικηφόρας γλώσσας του γηγενούς πληθυσμού και adstratum - δύο στρώματα συνυπάρχουσες γλώσσες, καμία από τις οποίες δεν κυριαρχεί στην άλλη. Η θεωρία του υποστρώματος βοήθησε να εξηγηθούν πολλά στην ιστορική εξέλιξη των γλωσσών και αναπόφευκτα εστίασε την προσοχή των γλωσσολόγων στον ομιλούντα, καθώς στην ομιλία μεμονωμένων ατόμων αρχίζει σταδιακά η σύγχυση, οδηγώντας σε γενικές γλωσσικές αλλαγές.

Στη Ρωσική Αυτοκρατορία, ένας από τους πρώτους επιστήμονες που μίλησε για γλωσσική σύγχυση ήταν ο διάσημος Πολωνός και Ρώσος γλωσσολόγος Ivan Alexandrovich (Jan Nechislav Ignacy) Baudouin de Courtenay (1845–1929). Ο Baudouin de Courtenay γεννήθηκε στη Βαρσοβία σε μια πολύ ευγενή αλλά φτωχή πολωνική οικογένεια. Όχι μόνο μεγάλωσε δίγλωσσος από την παιδική του ηλικία, μελέτησε προσεκτικά το μυαλό ενός ομιλούντος ατόμου, συμπεριλαμβανομένου ενός πολύγλωσσου, κατέγραψε προσεκτικά την ομιλία των παιδιών του, αλλά οδήγησε επίσης έναν ενεργό αγώνα για τα δικαιώματα των «μικρών» γλωσσών και των ομιλητών τους . Ο Baudouin de Courtenay έγραψε: «Η μελέτη μεμονωμένων ατόμων ρίχνει φως στις ιστορικές αλλαγές στη γλώσσα γενικά. Είναι αλήθεια ότι η γλωσσολογία είναι σχεδόν ανίκανη να στήσει πειράματα, να τα κατευθύνει συνειδητά και σύμφωνα με τη θέληση του πειραματιστή, πειράματα του είδους που παίζουν τόσο σημαντικό ρόλο στις φυσικές επιστήμες. Αλλά η άμεση παρατήρηση των φαινομένων, η εξαγωγή επιστημονικών γεγονότων από αυτά, μπορεί επίσης να εφαρμοστεί στη γλωσσολογία στην ευρύτερη κλίμακα. Και είναι σε άτομα που μπορούμε να διερευνήσουμε ορισμένα φαινόμενα σε διευρυμένη μορφή ή πολύ πιο άμεσα από ό,τι συμβαίνει όταν ερευνούμε μια τέτοια αφαίρεση όπως η φυλετική ή η λαϊκή γλώσσα» [Baudouin de Courtenay 1963: 227].

Μαθητές και οπαδοί της Ι.Α. Ο Baudouin de Courtenay αρχίζει να αναλύει προσεκτικά τα μεμονωμένα λάθη των πολύγλωσσων σε διαφορετικές γλωσσικές περιοχές. Άρθρα του V.A. Bogoroditsky (1857–1941), αφιερωμένο στην ανάλυση λεξιλογικών και γραμματικών λαθών των Ρώσων στη γερμανική ομιλία και των Γερμανών στα ρωσικά, καθώς και σε γραπτά έργα για τη ρωσική γλώσσα των μαθητών Τατάρ, τα έργα του E.D. Polivanov (1891–1938), ο οποίος μελέτησε διάφορες μορφές φωνητικής παρέμβασης σε διάφορες γλώσσες των λαών του κόσμου, τις παρατηρήσεις του L.V. Ο Shcherba (1880–1944) έθεσε τα θεμέλια για τη γλωσσική μελέτη του φαινομένου της πολυγλωσσίας πάνω από το «αρνητικό γλωσσικό υλικό».

Έτσι, στις αρχές του 20ου αιώνα, η διγλωσσία θεωρούνταν από τους γλωσσολόγους τόσο ως ατομικό όσο και ως κοινωνικό φαινόμενο. Πολύ αργότερα, το 1961, ο U. Weinreich πρότεινε να γίνει διάκριση μεταξύ «μικροσκοπικών» και «μακροσκοπικών» προσεγγίσεων: «Η «μικροσκοπική» θεώρηση των φαινομένων της γλωσσικής επαφής στο υλικό της συμπεριφοράς μεμονωμένων δίγλωσσων ομιλητών μπορεί να αντιπαρατεθεί στην « μακροσκοπική» μελέτη των αποτελεσμάτων της επίδρασης μιας γλώσσας σε μια άλλη. Στη «μικροσκοπική» προσέγγιση, οι συνέπειες της διγλωσσίας εξετάζονται στο πλαίσιο της γλωσσικής συμπεριφοράς των μονόγλωσσων ομιλητών. Στη «μακροσκοπική» προσέγγιση, συγκρίνουμε τη γλώσσα, η οποία θεωρείται ότι έχει υποβληθεί σε δράση επαφής, με περιοχές της ίδιας γλώσσας γειτονικές στο χώρο ή στο χρόνο, σε σχέση με τις οποίες θεωρείται ότι δεν επηρεάστηκαν από η δράση της επαφής» [Weinreich 1972: 32]. Ωστόσο, για μεγάλο χρονικό διάστημα, η μελέτη της ατομικής πολυγλωσσίας στα έργα των γλωσσολόγων είχε συχνά μόνο βοηθητικό χαρακτήρα. Στο άρθρο «Σχετικά με τα προβλήματα της μίξης γλωσσών», ο Τσέχος σλαβιστής Bohuslav Havranek (1893–1978) έγραψε: «Η ατομική διγλωσσία μπορεί να γίνει αντικείμενο γλωσσικής έρευνας, αλλά μόνο ως σύμπτωμα, και όχι ως γεγονός της συγκεκριμένης εξέλιξης. της γλώσσας» [Havranek 1972: 96]. Ο A. Martinet (1908-1999), Γάλλος γλωσσολόγος, ο οποίος για πολλά χρόνια ηγήθηκε μιας από τις πιο έγκυρες κοινότητες γλωσσολόγων - της Ευρωπαϊκής Γλωσσολογικής Εταιρείας, μίλησε για το ίδιο: «Το γεγονός ότι ο Κικέρων ήταν ο φορέας της λατινοελληνικής διγλωσσίας. άφησε ανεξίτηλα σημάδια στο σύγχρονο λεξικό μας. Ωστόσο, η ατομική πολυγλωσσία (ακριβώς επειδή είναι λιγότερο πιθανό να επηρεάσει τις πιο πλήρως δομημένες πτυχές της γλώσσας, δηλαδή τα φωνολογικά και μορφολογικά πρότυπα), φαίνεται να παραμένει πάντα στο παρασκήνιο και η προσοχή των γλωσσολόγων θα στρέφεται στη συλλογική διγλωσσία ως αποτέλεσμα της διάδοσης μιας νέας γλώσσας.για όλη την ομάδα» [Martinet 1972: 85].

Η ατομική διγλωσσία στην Ευρώπη κατά το πρώτο μισό του 20ου αιώνα έγινε για πρώτη φορά το κύριο αντικείμενο παιδαγωγικών και ψυχολογικών μελετών, οι οποίες είχαν στόχο να ανακαλύψουν πώς η γνώση δύο γλωσσών επηρεάζει την ανάπτυξη της νόησης, είτε η πρώιμη διγλωσσία ωφελεί είτε βλάπτει το παιδί. Το 1915, ο I. Epstein, ο οποίος εργάστηκε στο πλαίσιο της σχολής συνειρμικής ψυχολογίας και μελέτησε τη συμπεριφορά του λόγου των δίγλωσσων παιδιών στην Ελβετία, διατύπωσε την υπόθεση ότι, εφόσον η σκέψη βασίζεται σε συσχετισμούς μεταξύ εννοιών και λέξεων, σε ένα παιδί που κυριαρχεί δύο γλώσσες, οι ενώσεις σχηματίζονται σύγκρουση μεταξύ τους. Αυτή η υπόθεση έχει προκαλέσει πολλές διαμάχες και συνέβαλε σε νέα έρευνα. Λίγο νωρίτερα, το 1913, ο Jules Ronge (1864–1925), Γάλλος γλωσσολόγος, ειδικός στον τομέα της Προβηγκίας και της Οξιτανικής, έγραψε το βιβλίο «Η ανάπτυξη του λόγου ενός δίγλωσσου παιδιού», στο οποίο παρακολουθεί την ανάπτυξη του λόγου. του γιου του Λούις, ο οποίος μιλούσε γαλλικά με τον πατέρα του και με τη μητέρα του στα γερμανικά. Σύμφωνα με τον J. Ronge, η συνεχής και συνεπής χρήση της αρχής «ένα άτομο – μία γλώσσα» στην επικοινωνία με ένα παιδί οδηγεί σε επιτυχή γνώση των φωνολογικών συστημάτων και των δύο γλωσσών και δεν βλάπτει το παιδί. Αργότερα, τα συμπεράσματα του Γάλλου ερευνητή επιβεβαιώθηκαν από πολλούς επιστήμονες: ένας από τους ιδρυτές της παιδοψυχολογίας, ο Γερμανός ερευνητής William Stern (1871–1938), ο συγγραφέας του τετράτομου έργου «Speech Development of a Bilingual Child» του Werner Leopold, ο οποίος μελέτησε τον λόγο των κορών του, οι οποίες ταυτόχρονα κατέκτησαν τα αγγλικά και γαλλική γλώσσα, και άλλοι. Ο διάσημος Σοβιετικός ψυχολόγος L.S. Ο Vygotsky (1896–1934) επίσης δεν αποδέχτηκε την υπόθεση του I. Epstein: τόσο επέκρινε τα θεωρητικά αξιώματα της συνειρμικής ψυχολογίας όσο και επεσήμανε πιθανές μεθοδολογικές ελλείψεις της σύγχρονης έρευνας.

Η ψυχολογική έρευνα ώθησε επίσης τις αναζητήσεις στον τομέα των μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών, την ανάπτυξη βασικών μεθόδων επικοινωνίας με ένα δίγλωσσο παιδί και την οργάνωση της εισαγωγής ομιλίας γύρω από το παιδί.

Το έργο των ψυχολόγων, αφενός, και η μεγάλη προσοχή των γλωσσολόγων στα μεμονωμένα λάθη της ομιλίας, από την άλλη, κατέστησαν δυνατό να τεθούν τα θεμέλια για έναν νέο κλάδο γνώσης. ΤΡΩΩ. Ο Vereshchagin εντοπίζει τρεις κύριους τομείς στη σύγχρονη έρευνα για τη διγλωσσία: «Ψυχολογία - από την άποψη των μηχανισμών παραγωγής λόγου - η ψυχολογία της διγλωσσίας. Η γλωσσολογία είναι η θεωρία των γλωσσικών επαφών. Κοινωνιολογία - η συμπεριφορά και η θέση ενός δίγλωσσου ατόμου ή μιας ομάδας ανθρώπων στην κοινωνία - η κοινωνιολογία της διγλωσσίας» [Vereshchagin 1969: 3-4]. Τα θεμέλια της σύγχρονης θεωρίας της γλωσσικής αλληλεπίδρασης έθεσαν οι Αμερικανοί γλωσσολόγοι Einar Haugen (1906-1994), ο συγγραφέας μιας εξαντλητικής μελέτης της γλώσσας μιας από τις ομάδες μεταναστών "Νορβηγικά στην Αμερική", και ο Uriel Weinreich (1926- 1967), ο δημιουργός του θεμελιώδους έργου «Γλωσσικές Επαφές». Στο βιβλίο του U. Weinreich, εξετάστηκαν και οι τρεις πτυχές της γλωσσικής αλληλεπίδρασης.

Η περαιτέρω μελέτη της διγλωσσίας συνδέεται τόσο με τη λεπτομερή ανάπτυξη κάθε πτυχής ξεχωριστά, όσο και με την κατασκευή μιας ολοκληρωμένης θεωρίας της αλληλεπίδρασης των γλωσσών. Αλλά, πιθανότατα, θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι η επιστήμη των γλωσσικών αλληλεπιδράσεων και των μηχανισμών ταυτόχρονης ή διαδοχικής κατάκτησης δύο γλωσσών είναι ακόμη υπό ανάπτυξη.

Στη συνέχεια του βιβλίου «Ζητήματα της θεωρίας της κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας στην ψυχογλωσσική πτυχή» Α.Α. Η Zalevskaya, η οποία ανέλαβε μια ανάλυση των σύγχρονων, συμπεριλαμβανομένων των δυτικών, μελετών για τα προβλήματα της διγλωσσίας, έγραψε: «Θέλω να εκφράσω την ελπίδα ότι αυτό που παρουσιάζεται σε αυτήν [στο βιβλίο. - T.K.] πληροφορίες και προβληματισμοί μπορούν σε κάποιο βαθμό να συμβάλουν στο σχηματισμό μιας νέας γενιάς ερευνητών που δεν επιβαρύνονται από το βάρος των συνηθισμένων αξιώσεων που συνορεύουν με την προκατάληψη και που δεν αποδέχονται καμία έγκυρη δήλωση ως την απόλυτη αλήθεια» [Zalevskaya 1996: 178 ]. Πιστεύουμε ότι η εξοικείωση με τις πρωτογενείς πηγές, η αυτοκατανόηση των «αυθεντικών δηλώσεων» σίγουρα θα επιτρέψει επίσης στους αναγνώστες να σχηματίσουν την πληρέστερη εικόνα των ιδεών για την ουσία της διγλωσσίας, θα συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας κουλτούρας επιστημονικής έρευνας.

Το βιβλίο περιέχει έργα εκπροσώπων διαφόρων επιστημονικών κλάδων: ψυχολογία, γλωσσολογία, ψυχο- και κοινωνιογλωσσολογία. Άρθρα και αποσπάσματα εισάγουν τον αναγνώστη στις απόψεις εκπροσώπων διαφορετικών σχολών και τάσεων, επιστημόνων των οποίων τα έργα θεωρούνται από καιρό κλασικά και σύγχρονων ερευνητών.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, αναγκαστήκαμε να επιλέξουμε μόνο μεμονωμένα αποσπάσματα από κλασικά έργα, κάτι που είναι πάντα γεμάτο με κίνδυνο παρερμηνείας των ιδεών του συγγραφέα. Ελπίζουμε, ωστόσο, ότι ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης, πριν βγάλει βιαστικά συμπεράσματα, σίγουρα θα στραφεί στις πλήρεις εκδόσεις βιβλίων και άρθρων, έχοντας αναλύσει και συγκρίνει τις θέσεις διαφορετικών επιστημόνων.

Βιβλιογραφία

Baudouin de Courtenay I.A.Βοηθητική διεθνής γλώσσα // Baudouin de Courtenay I.A. Γλωσσολογία και γλωσσική έρευνα, παρατηρήσεις, πρόγραμμα διαλέξεων. – M.: URSS, 2010. – S. 157–173.

Baudouin de Courtenay I.A.Σχετικά με τις κοινές αιτίες των γλωσσικών αλλαγών // Baudouin de Courtenay I.A. Επιλεγμένες εργασίες γενικής γλωσσολογίας. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, 1963. - Τ. 1. - Σ. 221-254.

Weinrich W.Μονογλωσσία και πολυγλωσσία // Νέα στη γλωσσολογία. - Θέμα. 6: Επαφές γλώσσας. - M.: Publishing House of Foreign Literature, 1972. - S. 25–61.

Vereshchagin E.M.Ψυχολογικά και μεθοδολογικά χαρακτηριστικά της τυπολογίας της διγλωσσίας (διγλωσσία). - M .: Εκδοτικός οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1969.

Gavranek B.Σχετικά με τα προβλήματα της μίξης γλωσσών // Νέα στη γλωσσολογία. - Θέμα. 6: Επαφές γλώσσας. - M .: Publishing House of Foreign Literature, 1972. - S. 91–112.

Zalevskaya A.A.Ερωτήματα της θεωρίας της κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας στην ψυχογλωσσική πτυχή. - Tver: TVGU, 1996.

Μαρτίνα Α.Διάδοση της γλώσσας και της δομικής γλωσσολογίας // Νέα στη γλωσσολογία. - Θέμα. 6: Επαφές γλώσσας. – M.: Publishing House of Foreign Literature, 1972. – S. 81–93.

Γ. Παύλος

Hermann Otto Theodor Paul (1846-1921) - Γερμανός γλωσσολόγος, ο μεγαλύτερος ειδικός στον τομέα της φωνητικής και της γραμματικής των γερμανικών γλωσσών. Το βιβλίο του G. Paul "Principles of the History of Language", που εκδόθηκε το 1880, έγινε το κύριο έργο που συνόψισε τις απόψεις εκπροσώπων μιας από τις σημαίνουσες επιστημονικές σχολές στη γλωσσολογία του τέλους του 19ου - των αρχών του 20ου αιώνα. - νεογραμματισμός. Οι νεογραμματικοί, όπως και οι περισσότεροι γλωσσολόγοι του 19ου αιώνα, ασχολήθηκαν με τη μελέτη της ιστορίας της γλώσσας, αλλά, αντλώντας αυστηρούς φωνητικούς και μορφολογικούς νόμους των γλωσσικών αλλαγών, υποστήριξαν ότι οι ρίζες αυτών των αλλαγών βρίσκονται στο μυαλό των μιλώντας ατομικά. Μόνο η γλώσσα του ατόμου ανακηρύχθηκε πραγματικότητα, και μάλιστα ψυχική πραγματικότητα. Λαμβάνοντας υπόψη τα ζητήματα των γλωσσικών αλλαγών, ο G. Paul είναι ένας από τους πρώτους που αφιέρωσε ένα ολόκληρο κεφάλαιο της μελέτης του όχι μόνο στη γλωσσική απόκλιση - τη διαίρεση κοινή γλώσσασε ξεχωριστές διαλέκτους, αλλά και στη μίξη γλωσσών, δίνοντας κυρίως προσοχή σε λεξιλογικούς δανεισμούς, ιχνηλατήσεις, μετατοπίσεις στη σημασία και τον ήχο μιας λέξης, δανεισμό προσθηκών. Ο επιστήμονας εστιάζει στη συλλογική διγλωσσία και τον αντίκτυπό της στην ιστορική εξέλιξη της γλώσσας, αλλά μια σοβαρή ανάλυση της γλωσσικής ανάμειξης, όπως σημειώνει ο G. Paul, δεν μπορεί να γίνει χωρίς να ληφθεί υπόψη ο ρόλος των δίγλωσσων ατόμων σε αυτή τη διαδικασία.

Σύγχυση γλωσσών (απόσπασμα)

// Paul G. Αρχές της ιστορίας της γλώσσας. - Μ .: Εκδοτικός Οίκος Ξένης Λογοτεχνίας, 1960. - Σ. 459-474.

Προχωρώντας από την άποψη ότι δεν υπάρχουν άλλες γλώσσες εκτός από μεμονωμένες, δικαιολογούμε να πούμε ότι η ανάμειξη γλωσσών γίνεται συνεχώς, κατά τη διάρκεια κάθε συνομιλίας μεταξύ δύο ατόμων. Πράγματι, σε αυτή την περίπτωση, ο καθένας από τους ομιλητές επηρεάζει εκείνα τα συμπλέγματα ιδεών (Vorstellungmassen) του συνομιλητή του που σχετίζονται με τη γλώσσα.<…>

Θα εξετάσουμε πρώτα τη μίξη δύο σαφώς διαφορετικών γλωσσών. Για να καταλάβουμε πώς συμβαίνει η ανάμειξη, φυσικά, πρέπει να λάβουμε υπόψη τον ρόλο των ατόμων σε αυτή τη διαδικασία. Η ώθηση για σύγχυση είναι τις περισσότερες φορές η παρουσία δίγλωσσων ατόμων που μιλούν πολλές γλώσσες, ή τουλάχιστον καταλαβαίνουν τουλάχιστον μία γλώσσα διαφορετική από τη μητρική τους. Σε κάθε περίπτωση, εδώ απαιτείται μια ορισμένη ελάχιστη κατανόηση της γλώσσας. Άλλωστε αυτό που αποκτάται από μια ξένη γλώσσα πρέπει να γίνει κατανοητό σε κάποιο βαθμό, ίσως όχι με ακρίβεια, αλλά παρόλα αυτά κατανοητό.

Είναι σαφές ότι οι συνθήκες για διγλωσσία ή περισσότερο ή λιγότερο ελεύθερη κατανόηση μιας ξένης γλώσσας υπάρχουν κυρίως στα σύνορα μεταξύ δύο γειτονικών γλωσσικών εδαφών, αλλά δεν είναι εξίσου ευνοϊκές παντού, κάτι που εξαρτάται από την ένταση της επικοινωνίας μεταξύ αυτών των εθνών. Ιδιαίτερη σημασία έχουν επίσης τα ταξίδια ατόμων σε ξένες χώρες και η προσωρινή παραμονή τους στο έδαφος άλλης γλώσσας. πιο σημαντικό ρόλο παίζει η συνεχής μετανάστευση ορισμένων ομάδων ανθρώπων, ακόμα πιο σημαντικό ρόλο παίζει η μαζική μετανάστευση από τη μια χώρα στην άλλη, η κατάκτηση και ο αποικισμός. Τέλος, η γνώση μιας ξένης γλώσσας μπορεί να αποκτηθεί χωρίς άμεση επαφή με τα αντίστοιχα άτομα μέσω της γραφής. Σε αυτή την περίπτωση, η γνωριμία με μια ξένη γλώσσα παραμένει συνήθως ιδιοκτησία ενός συγκεκριμένου στρώματος, που διακρίνεται από το επίπεδο εκπαίδευσης. Χάρη στις γραπτές πηγές, το γλωσσικό υλικό μπορεί να δανειστεί όχι μόνο από ζωντανές ξένες γλώσσες, αλλά και από μακρινές περιόδους ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας.

Όπου υπήρξε μια εκτεταμένη διασταύρωση δύο λαών, η διγλωσσία γίνεται πολύ συνηθισμένο φαινόμενο και μαζί της αρχίζει η αμοιβαία επιρροή των γλωσσών μεταξύ τους. Εάν ταυτόχρονα ένας από τους λαούς είναι κατά κάποιο τρόπο ανώτερος από τον άλλον -στον αριθμό του, ή σε πολιτική και οικονομική δύναμη, ή σε πνευματικούς όρους- τότε η γλώσσα του αρχίζει να χρησιμοποιείται όλο και πιο ευρέως, σπρώχνοντας τον άλλον στο παρασκήνιο. ; στο τέλος, η διγλωσσία αντικαθίσταται και πάλι από την κυριαρχία μιας γλώσσας. Ανάλογα με τη δύναμη της αντίστασης που προσφέρει η ηττημένη γλώσσα, αυτή η διαδικασία μπορεί να είναι κάπως πιο γρήγορη ή κάπως πιο αργή και τα ίχνη που αφήνει αυτή η γλώσσα στη νικήτρια γλώσσα μπορεί να είναι λίγο πολύ βαθιά.

Στην περίπτωση ενός ατόμου, η σύγχυση δεν περιορίζεται επίσης σε μια απλή ανάμειξη στοιχείων δύο διαφορετικών γλωσσών. είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς ότι ο λόγος ενός ατόμου θα μπορούσε να αποτελείται από ετερογενή στοιχεία, αναμεμειγμένα περίπου εξίσου. Αν είναι εξίσου ικανός σε δύο γλώσσες, θα περάσει ίσως πολύ εύκολα από τη μία από αυτές στην άλλη, αλλά και πάλι, μέσα σε μία μόνο φράση, η μία γλώσσα θα είναι πάντα η βάση της ομιλίας του, ενώ η άλλη θα παίζει μόνο δευτερεύουσα ρόλο. , ωστόσο, εισάγοντας περισσότερο ή λιγότερο σημαντικές αλλαγές στην κύρια γλώσσα. Είναι σαφές ότι όλα αυτά ισχύουν ακόμη περισσότερο για κάποιον που δεν έχει αποκτήσει τις δεξιότητες της ομιλίας σε μια ξένη γλώσσα, αλλά την κατανοεί μόνο σε κάποιο βαθμό. Για κάποιον που μιλά δύο γλώσσες, η καθεμία από αυτές, φυσικά, μπορεί να επηρεάσει την άλλη, μια ξένη γλώσσα - στη μητρική και μητρική του - σε μια ξένη. Η επιρροή της μητρικής γλώσσας, κατά κανόνα, είναι ισχυρότερη. Εφόσον μια ξένη γλώσσα δεν είναι πλήρως κατακτημένη, αυτό είναι αναπόφευκτο. Ωστόσο, η επιρροή της ομιλίας κάποιου άλλου στη μητρική τους γλώσσα μερικές φορές γίνεται πολύ ισχυρή, αυτό συμβαίνει όπου οι άνθρωποι υποκύπτουν συνειδητά σε αυτήν, τις περισσότερες φορές λόγω του γεγονότος ότι βάζουν μια ξένη γλώσσα και μια ξένη κουλτούρα πάνω από την εγχώρια. Υπάρχει επίσης μια ορισμένη διαφορά μεταξύ διαφορετικών τύπων αμοιβαίας επιρροής. Πρέπει να θεωρηθεί ότι οι ξένες λέξεις διεισδύουν σε μια συγκεκριμένη γλώσσα στις περισσότερες περιπτώσεις απευθείας μέσω εκείνων των ατόμων για τα οποία αυτή η γλώσσα είναι μητρική. Αλλά, από την άλλη, η ίδια η αφομοιωμένη ξένη γλώσσα τροποποιείται επίσης αναπόφευκτα λόγω της υποκατάστασης των ήχων και της επίδρασης της εσωτερικής μορφής της μητρικής γλώσσας.

Όμως, παρόλο που η ώθηση για την ανάδυση της επιρροής της μιας γλώσσας στην άλλη προέρχεται, αναμφίβολα, από άτομα που μιλούν - αν και σε πολύ περιορισμένο βαθμό - και τις δύο γλώσσες, εντούτοις, λόγω εξίσωσης στη διαδικασία της επικοινωνίας, αυτή η επιρροή μπορεί να εξαπλωθεί ακόμη ευρύτερα μέσα στη γλωσσική κοινότητα, υποτάσσοντας και όσα άτομα δεν έχουν άμεση επαφή με το ξένο στοιχείο. Ταυτόχρονα, οι τελευταίοι επηρεάζονται όχι μόνο από τους συμπατριώτες τους, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις και από εκπροσώπους ενός ξένου λαού που έχουν κατακτήσει τη γλώσσα τους. Φυσικά, αυτά τα άτομα θα αντιληφθούν ξενόγλωσσα στοιχεία μόνο πολύ αργά και σε μικρές ποσότητες.

Εθιστική συμπεριφορά στρατιωτικών σε συνθήκες στρατιωτικής θητείας, μέθοδοι για τον εντοπισμό της

Περί επειγόντων μέτρων για την καταπολέμηση της χρήσης ναρκωτικών και της παράνομης διακίνησης στις Ένοπλες Δυνάμεις Ρωσική ΟμοσπονδίαΗ εξάπλωση του εθισμού και της διακίνησης ναρκωτικών στη Ρωσική Ομοσπονδία γίνεται οξύ πρόβλημα...

Η διγλωσσία ως παράγοντας εθνοψυχολογίας

Οποιαδήποτε αμοιβαία αλληλεπίδραση γλωσσών απαιτεί την παρουσία ατόμων που ήταν τουλάχιστον ελαφρώς δίγλωσσα. Ανάλογα με την ηλικία στην οποία γίνεται η αφομοίωση μιας δεύτερης γλώσσας, διακρίνουν: πρώιμη διγλωσσία. όψιμη διγλωσσία...

Μελέτη της ταυτότητας του δράστη

Η προσωπικότητα ως σύστημα είναι ένα σύνολο κοινωνικά σημαντικών ιδιοτήτων που ενσωματώνονται σε αυτήν, που διαμορφώνονται στη διαδικασία ποικίλων και συστηματικών σχέσεων με άλλους ανθρώπους και δημιουργούν, με τη σειρά τους ...

Μεθοδολογία για την εφαρμογή του μηχανισμού επιρροής των μορφών κοινωνικο-πολιτιστικών γεγονότων στη συναισθηματική κατάσταση του προσωπικού των Ενόπλων Δυνάμεων της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Η κοινωνικο-πολιτιστική δραστηριότητα είναι μια δραστηριότητα που στοχεύει στη δημιουργία συνθηκών για την πληρέστερη ανάπτυξη, αυτοεπιβεβαίωση και αυτοπραγμάτωση ενός ατόμου και μιας ομάδας (στούντιο, κύκλοι, ερασιτεχνικοί σύλλογοι) στον τομέα της αναψυχής Krasilnikov Yu...

Τα κύρια στοιχεία και οι ιδιαιτερότητες της μη λεκτικής επικοινωνίας στην επιχειρηματική συνομιλία

Αναλύσαμε τη μη λεκτική συμπεριφορά του Προέδρου της Ρωσικής Ομοσπονδίας, Ντμίτρι Ανατόλιεβιτς Μεντβέντεφ. Έχοντας μελετήσει το φωτογραφικό και βίντεο με τις ερμηνείες του, κατέληξε...

Τώρα η ρωσική ψυχολογία έχει μπει στη φάση της ακμής της, αλλά προηγήθηκαν τα πιο δύσκολα χρόνια της λήθης και της πολιτικής πίεσης. Η ψυχολογία σήμερα είναι μια μοντέρνα και, το πιο σημαντικό, χρήσιμη επιστήμη. Ωστόσο, αυτές οι δύο ιδιότητες είναι αλληλένδετες ...

Χαρακτηριστικά της τρέχουσας κατάστασης και τάσεις ανάπτυξης της εγχώριας ψυχολογίας

Σήμερα, Ρώσοι ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί συζητούν μια συγκεκριμένη κατάσταση στη σύγχρονη οικιακή ψυχολογία που σχετίζεται με τη μετάβαση από τη σοβιετική ψυχολογία στη ρωσική ψυχολογία. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται σε επείγοντα καθήκοντα ...

Υπόβαθρο πολιτικής ψυχολογίας

Η ανάπτυξη της ρωσικής πολιτικής ψυχολογίας έμεινε πίσω από τον κόσμο. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι στη ρωσική κουλτούρα οι λειτουργίες της ανθρωπιστικής γνώσης γενικά, και της πολιτικής ψυχολογίας ειδικότερα, ελλείψει των σχετικών επιστημών...

Νοητική ανάπτυξη παιδιών σε συνθήκες διγλωσσίας

Χώρα, έθνος, εθνικότητα, κοινότητα, πολιτεία, σχολείο, οικογένεια, πολιτισμός - όλες αυτές οι έννοιες συνδέονται με τη χρήση της γλώσσας. Δεδομένου ότι υπάρχουν περισσότερες από μία χώρες στον κόσμο, εκατοντάδες κράτη και γλώσσες, πολλές οικογένειες...

Νοητική ανάπτυξη παιδιών σε συνθήκες διγλωσσίας

Η γλώσσα και ο πολιτισμός αποτελούν έναν επικοινωνιακό χώρο, έξω από τον οποίο είναι αδύνατη η ύπαρξη και η αυτοπραγμάτωση του ατόμου. Όταν μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, συμβαίνουν αλλαγές στα επικοινωνιακά στοιχεία της προσωπικότητάς του...

Νοητική ανάπτυξη παιδιών σε συνθήκες διγλωσσίας

Ψυχολογική βοήθεια σε αποφοίτους τάξεων διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής στο πλαίσιο ποικίλων βαθμών σοβαρότητας της συνταγματικής και ψυχοτυπολογικής προδιάθεσης της προσωπικότητας

Για να κατανοήσουμε την ουσία της συνταγματικής-ψυχοτυπολογικής προδιάθεσης μιας προσωπικότητας, είναι απαραίτητο να αναλύσουμε την αμοιβαία επιρροή συνταγματικών και μικροκοινωνικών-ψυχολογικών, περιβαλλοντικών παραγόντων ...

Διαμόρφωση και ανάπτυξη επιστημονικής ψυχολογίας

Ι.Μ. Σετσένοφ (1829-1905), αφού ήταν ακόμη στο 1863...

Το φαινόμενο της διγλωσσίας (διγλωσσία) αποτελεί αντικείμενο ιδιαίτερης προσοχής πολλών ερευνητών. Το τελευταίο εξηγείται όχι μόνο από την πολυδιάστατη φύση του προβλήματος της διγλωσσίας, αλλά και από τη μοίρα της, η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη γλωσσική πολιτική, η οποία, δυστυχώς, δεν λαμβάνει πάντα υπόψη τη φύση της αλληλεπίδρασης πολιτισμών και γλωσσών. των λαών που ζουν στην ίδια περιοχή. Η επιστημονική βιβλιογραφία ασχολείται με γενικά ζητήματα της διγλωσσίας από τη σκοπιά της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της ψυχογλωσσολογίας, αποκαλύπτει τα αίτια της διγλωσσίας, τις εθνοπολιτισμικές της ρίζες. Στα συλλογικά μονογραφικά έργα της σοβιετικής εποχής, πλευρές αυτού του προβλήματος συστηματοποιούνται: με βάση μια ποικιλία πραγματικού υλικού, εξετάζονται οι πιο σημαντικοί τύποι διγλωσσίας, οι μορφές και οι τύποι της. Η συνάφεια της διγλωσσίας καθορίζεται από το γεγονός ότι στις αρχές του 21ου αιώνα η εκπαίδευση της διγλωσσίας ορίστηκε ως μία από τις κορυφαίες κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής των ευρωπαϊκών χωρών.

Το πρόβλημα της διγλωσσίας είναι πολύπλευρο. Έτσι, οι διάφορες πτυχές του μελετήθηκαν στα έργα των C. Baker 1998, T. Skutnabb-Kangas 1981, K. Beikers 2002, J. Schumann 1978, W. Mackey 1970, N. I. Zhinkin 1959, E. M. Vereshchagin, 1999, . Leontieva 1964, N.V. Imedadze 1978 και άλλοι.

Σύμφωνα με αρκετούς ερευνητές στον σύγχρονο κόσμο, η διγλωσσία των παιδιών καλύπτει σχεδόν τα μισά παιδιά στον πλανήτη και αυτή η τάση θα συνεχίσει να αυξάνεται (L. Bloomfield 1969; Y. Weinreich 1999; M.T. Barannikova 1969; A.S. Markosyan 2004 και άλλοι . ). Σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, τα δίγλωσσα παιδιά χαρακτηρίζονται από αυθόρμητη ανάπτυξη του λόγου κατά την αφομοίωση δύο γλωσσών. Ταυτόχρονα, υπάρχουν και άλλες περιπτώσεις που παιδιά από οικογένειες με κοινό επικοινωνιακό περιβάλλον αρχίζουν να πηγαίνουν σε νηπιαγωγείο ή σε σχολείο με μη μητρική γλώσσα διδασκαλίας. Ο βαθμός ανάπτυξης του λόγου επηρεάζει αναπόφευκτα την αυτογνωσία ενός δίγλωσσου παιδιού, όταν η ικανότητα να εκφράζει τις σκέψεις του και να κατανοεί την ομιλία των άλλων σε δύο γλώσσες επηρεάζει τη θέση και το ρόλο του στην κοινωνία (κύκλος φίλων, ευκαιρία να γίνει αρχηγός σε μια ομάδα συνομηλίκων, βαθμοί στο σχολείο κ.λπ.).

Η διαδικασία ανάπτυξης της διγλωσσίας εξαρτάται από την ποικιλία, το βάθος και την ορθότητα των εντυπώσεων ομιλίας που λαμβάνει ένα παιδί από την πρώιμη παιδική ηλικία στην επικοινωνία με τους ενήλικες. Σε αυτό το πλαίσιο, η επιστήμη βρίσκεται αντιμέτωπη με το καθήκον να μελετήσει τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας ανάπτυξης του λόγου των παιδιών όταν κατέχουν δύο άσχετες γλώσσες σε μικτά επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Ταυτόχρονα, είναι σημαντικό να αναδειχθούν οι καθοριστικοί παράγοντες για την πλήρη ανάπτυξη της διγλωσσίας.

Στην παιδαγωγική ψυχολογία, μελετώνται συχνότερα οι ψυχολογικές πτυχές της κατευθυνόμενης διδασκαλίας των παιδιών σε μια ξένη ή δεύτερη γλώσσα στην προσχολική ή σχολική ηλικία (P. Ya. Galperin 1976, N. I. Zhinkin 1959, I. A. Zimnyaya 1989, κ.λπ.). Από την άλλη πλευρά, η κατάσταση της ανάπτυξης της διγλωσσίας στις φυσικές συνθήκες των «μεικτών» οικογενειών, στις οποίες οι γονείς του παιδιού είναι φορείς διαφορετικών γλωσσών​και επικοινωνούν με ενήλικες ή συνομηλίκους άλλων εθνικοτήτων εκτός οικογένειας (A.A. Leontiev 1964 , R.M. Frumkina 2001).

Με τη μετάβαση των δημόσιων σχολείων με τη ρωσική γλώσσα διδασκαλίας στη δίγλωσση εκπαίδευση, όπου ορισμένα μοντέλα αυτής της προσέγγισης προβλέπουν τη μελέτη του 50%-95% του ολοκληρωμένου περιεχομένου εκπαιδευτικού υλικού στη λετονική γλώσσα ήδη στις δημοτικές τάξεις, εμφανίστηκαν αρνητικά φαινόμενα. Η επιδείνωσή τους συνδέεται επίσης με την τάση εισαγωγής παιδιών από ρωσόφωνες οικογένειες σε σχολεία με τη λετονική γλώσσα διδασκαλίας. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, τα παιδιά βιώνουν φυσική ενόχληση που τους δημιουργεί ένα ξενόγλωσσο περιβάλλον και ο δάσκαλος αναγκάζεται να αντιμετωπίσει την ασταθή συμπεριφορά των παιδιών και μερικές φορές τις απογοητεύσεις που προκύπτουν σε αυτά. Ένας σημαντικός αριθμός παιδιών έχει την τάση να μεταφράζει λέξεις και κατασκευές από τη μια γλώσσα στην άλλη για μεγάλο χρονικό διάστημα, προσπαθώντας να διατηρήσει την ταυτότητα των νοημάτων. Ωστόσο, η έλλειψη επαρκούς αποθέματος λέξεων στη λετονική γλώσσα τους εμποδίζει να κατανοήσουν πλήρως το εκπαιδευτικό υλικό και, κατά συνέπεια, να αποκτήσουν τις απαραίτητες μεταφραστικές δεξιότητες από τη μια γλώσσα στην άλλη. Οι γονείς επίσης δεν μπορούν να βοηθήσουν το παιδί στο σπίτι, γιατί τα παιδιά δεν μπορούν να διηγηθούν στη μητρική τους γλώσσα τι συμβαίνει στο σχολείο. Ως αποτέλεσμα, τα σχολεία αναγκάζονται να συνεργάζονται με μια σειρά μαθητών που δεν γνωρίζουν επαρκώς ούτε τη μητρική τους ούτε τη δεύτερη γλώσσα. Το κύριο πρόβλημα για τέτοια παιδιά είναι ότι, όταν σπουδάζουν σε δίγλωσσο σχολείο ή σε σχολείο με τη λετονική γλώσσα διδασκαλίας, δεν φτάνουν ποτέ στη λεγόμενη απόλυτη διγλωσσία. Μεταξύ αυτών υπάρχουν παιδιά που δεν έχουν παθολογία ομιλίας, αλλά που, για κοινωνικούς λόγους, δεν είχαν χρόνο να κατακτήσουν τη λετονική γλώσσα μέχρι να μπουν στο σχολείο. Τα περισσότερα από τα προβληματικά παιδιά από αυτή την άποψη είναι παιδιά με διάφορες διαταραχές λόγου και μη ομιλίας.

Επιπλέον, η στάση απέναντι στη λετονική γλώσσα ως κυρίαρχη γλώσσα που έχει ενσταλάξει στο σχολείο μπορεί να οδηγήσει στο γεγονός ότι ο μαθητής θα αντιληφθεί τον εαυτό του, τους γονείς του, τη γλώσσα και τον πολιτισμό της οικογένειας ως κάτι δευτερεύουσας σημασίας. Ο T. Skutnabb-Kangas επισημαίνει ότι η μελέτη σε μια ανεπαρκώς κατεχόμενη γλώσσα προκαλεί πρόσθετη ένταση μεταξύ των μαθητών. Η ακρόαση της γλώσσας απαιτεί αυξημένη συγκέντρωση, κουράζει, ο μαθητής αναγκάζεται να ξοδέψει περισσότερα για την αντίληψη των γλωσσικών μορφών, παρά για το περιεχόμενο. Οι μαθητές χρειάζονται όχι μόνο γλωσσική και ειδική, αλλά και επικοινωνιακή ικανότητα - οι σωστές δηλώσεις πρέπει να διατυπώνονται σε μια γλώσσα που όχι μόνο είναι κατανοητή, αλλά πληροί και κοινωνικούς κανόνες. Το παιδί αναγκάζεται να κατακτήσει ταυτόχρονα τη γλώσσα και να αντιληφθεί πληροφορίες. Αυτό συχνά οδηγεί σε άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, δυσαρέσκεια με τον εαυτό του και αποξένωση. Πολλά εξαρτώνται από τα ατομικά χαρακτηριστικά του μαθητή - από την κληρονομικότητα, την ανατροφή στην οικογένεια και, φυσικά, από το επίπεδο ανάπτυξης της μητρικής γλώσσας.

Όταν μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικες περνούν από ορισμένα στάδια κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Τα στάδια είναι καθολικά και αμετάβλητα, ανεξάρτητα από το αν η γλώσσα κατακτάται σε φυσικό ή επίσημο περιβάλλον. Στην αρχή - ένα μικρό λεξιλόγιο και απλή σύνταξη, στη συνέχεια - η περιπλοκή των προτάσεων. Η ανάπτυξη των μονάδων ομιλίας γίνεται σταδιακά. Η σειρά με την οποία κατακτώνται ορισμένες γραμματικές ή λεξιλογικές μονάδες είναι ατομική. Υπάρχουν επίσης διαφορές στον ρυθμό εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας και στην αύξηση του επιπέδου γλωσσομάθειας. Τα στάδια της κατάκτησης της γλώσσας είναι καθολικά. η ακολουθία των γλωσσικών ενοτήτων μπορεί να είναι μεμονωμένη και η ταχύτητα κατάκτησής τους είναι διαφορετική σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση.

Θα πρέπει επίσης να ληφθεί υπόψη ότι η απλή γνώση της λετονικής γλώσσας δεν αρκεί. Είναι απαραίτητο να μπορείτε να το χρησιμοποιήσετε για λόγους λεκτικής επικοινωνίας. Τα παιδιά της μειονότητας, ανεξάρτητα από το ποια είναι η μητρική τους γλώσσα, αντιμετωπίζουν δύο δύσκολα καθήκοντα: πρέπει να κατακτήσουν όχι μόνο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά και ένα σύμπλεγμα επικοινωνιακής συμπεριφοράς. Δεν μπορούν όλα τα παιδιά να αντεπεξέλθουν σε αυτές τις εργασίες.

Υπάρχει μια άλλη σημαντική πτυχή της διγλωσσίας. Σύμφωνα με την άποψη του J. Kamins, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το επίπεδο ανάπτυξης της πρώτης γλώσσας. Εάν η πρώτη γλώσσα έχει αναπτυχθεί έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να τη χρησιμοποιεί εκτός πλαισίου, η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι σχετικά εύκολη. Εάν η πρώτη γλώσσα είναι κακή ή υπάρχει κίνδυνος απώλειας της πρώτης γλώσσας, η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας μπορεί να επιβραδυνθεί αισθητά.

Η κατάκτηση δεύτερης γλώσσας στο σχολείο συνδέεται και με τις γενικές ικανότητες του παιδιού και με ένα ιδιαίτερο γλωσσικό (γλωσσικό) ταλέντο. Ωστόσο, ορισμένοι συγγραφείς δεν αναγνωρίζουν τον ηγετικό ρόλο της διανόησης στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας (Baker 1998). Με βάση το μοντέλο της πιθανολογικής επιγένεσης του L.M. Vekker, μπορεί να σημειωθεί ότι σε μικτά επικοινωνιακά περιβάλλοντα, η φύση των περιβαλλοντικών επιρροών στις οποίες εκτίθεται ένα παιδί είναι περίπλοκη σε δομή και περιεχόμενο σε σύγκριση με παρόμοια διαδικασία στον μονόγλωσσο συνομήλικό του. Αυτή η περίσταση διεγείρει πολύ ευρύτερες ευκαιρίες για την ενίσχυση των «μηχανισμών αναμονής» στην επεξεργασία του «ηχητικού υλικού» σε πιθανούς δίγλωσσους από τα πρώιμα στάδια της οντογένεσης. Έτσι, η ανάπτυξη των πτυχών του λόγου στη διγλωσσία αντικατοπτρίζει στην πραγματικότητα τα στάδια της κατάκτησης της φωνητικής, της κατάκτησης του λεξιλογίου και του σχηματισμού της γραμματικής κάθε γλώσσας.

Η εμφάνιση νέων λειτουργιών ομιλίας για δύο γλώσσες, που εμφανίζονται σε όλα τα ηλικιακά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού, εξαρτάται επίσης από το επικοινωνιακό περιβάλλον και συνδέεται στενά με την ηγετική του δραστηριότητα. Στο πλαίσιο καθενός από αυτά, το παιδί κατακτά τα είδη του λόγου, δηλ. γλωσσικά μέσα δύο νοηματικών συστημάτων που διασφαλίζουν την υλοποίηση της αναδυόμενης λειτουργίας. Κατά τη σχολική περίοδο, με τη συστηματική διδασκαλία της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας, το παιδί τις συνειδητοποιεί και αυτή η διαδικασία επεκτείνεται και σε νέες λειτουργίες και είδη λόγου. Κατά την εξέταση του προβλήματος της διγλωσσίας στο πλαίσιο της θεωρίας της δραστηριότητας του λόγου (A.A. Leontiev 1964, I.A. Zimnyaya 2001, κ.λπ.), σημειώθηκε η σημασία και η σημασία της δημιουργίας ειδικών κινήτρων κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας σε ευαίσθητες περιόδους.

Ένα άλλο σημαντικό ζήτημα είναι να καθοριστεί η αναλογία των κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων στην οντογένεση του λόγου της διγλωσσίας (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H. Lenneberg 1967). Η «αυθόρμητη επεξεργασία» του λεκτικού υλικού από το παιδί και η κατανόηση του λόγου στα αρχικά στάδια είναι αποτέλεσμα της κληρονομικής ικανότητας των νευροφυσιολογικών δομών του ανθρώπινου εγκεφάλου. Αυτό αναφέρεται κυρίως στην απομόνωση και συνδυασμό λεκτικών σημάτων, αλληλεπίδραση ή σύγκρισή τους σύμφωνα με τους νόμους του εγκεφάλου, καθώς και στη δημιουργία διαφόρων μορφών γενίκευσης. Μάλιστα, υπάρχει μια έμφυτη ικανότητα του παιδιού να χτίζει γλωσσικές δομές και «δεν περιορίζεται στην προδιάθεση» σε ένα μόνο σύστημα σημείων.

Η γένεση των δύο θεμελιωδών λειτουργιών του λόγου (επικοινωνιακής και σημασιολογικής) στη διγλωσσία αποκτά τις δικές της ιδιαιτερότητες, οι οποίες εκφράζονται στο γεγονός ότι οι διαδικασίες σχηματισμού τους είναι διαφορετικές, αλλά η ανάπτυξη της μιας διεγείρει και βασίζεται στο σχηματισμό της άλλης , δηλ. συνδέονται στενά. Κατά την εξέταση της προέλευσης της επικοινωνιακής λειτουργίας, αποκαλύφθηκε ότι η ανάγκη για επικοινωνία και ο σχηματισμός της σε μικτά επικοινωνιακά περιβάλλοντα δίνεται στο παιδί από έξω. Παράλληλα, ο ενήλικας μεσολαβεί μέσω της λεκτικής επικοινωνίας και της ανάπτυξης της σημασιολογικής λειτουργίας του λόγου. Στην ανάπτυξη του λόγου ενός παιδιού, ανεξάρτητα από το είδος της αφομοίωσης δύο γλωσσών, εμφανίζεται παρεμβολή, δηλ. τα λεξιλογικογραμματικά τους μπερδέματα σε δηλώσεις.

Η διαφορά μεταξύ των διαδικασιών σχηματισμού γλώσσας στα παιδιά σε ένα μονόγλωσσο περιβάλλον και σε συνθήκες πολυγλωσσίας σημειώνεται από τον N.Sh. Aleksandrova, γενικεύοντας την εμπειρία της διορθωτικής εργασίας με ρωσόφωνα παιδιά στη Γερμανία.

Μια παρόμοια θέση βρίσκεται στα έργα του V.A. Kovshikov (1994), ο οποίος πιστεύει ότι μια δεύτερη γλώσσα για ένα παιδί είναι ένα άλλο αναπόσπαστο γλωσσικό σύστημα και όχι πρόσθετες γλωσσικές μονάδες. Στην περίπτωση της πρώιμης διγλωσσίας, γράφει ο συγγραφέας, υπάρχει αλλαγή σε ολόκληρο το πρόγραμμα για την υλοποίηση της έμφυτης γλωσσικής ικανότητας, αφού η αφομοίωση μιας γλώσσας είναι η αφομοίωση ενός ολοκληρωμένου συστήματος. Ο εγκέφαλος μπορεί να αλλάξει, να τροποποιήσει τη δομή και τη λειτουργία του υπό την επίδραση αλλαγών στο περιβάλλον ή εσωτερικών αλλαγών (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Η πολυγλωσσία των παιδιών είναι δυνατή ως αποτέλεσμα της πλαστικής αναδιάρθρωσης του εγκεφάλου υπό την επίδραση της ανάγκης για επικοινωνία σε δύο ή περισσότερες γλώσσες. Σε κάθε σενάριο εκμάθησης δύο γλωσσών σε νεαρή ηλικία, υπάρχει μια έντονη τάση προς τη μονογλωσσία. Όταν ένα παιδί που μιλά ήδη μια γλώσσα βυθίζεται σε ένα νέο γλωσσικό περιβάλλον, αυτή η τάση εκφράζεται με την εξαθλίωση ή την πλήρη απώλεια της πρώτης γλώσσας (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Η ταυτόχρονη (ταυτόχρονη) εκμάθηση δύο γλωσσών δείχνει την ίδια τάση: μια από τις γλώσσες ξεχνιέται γρήγορα εάν η ένταση της επικοινωνίας σε αυτή τη γλώσσα μειωθεί για κάποιο λόγο (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Μόνο η επί μακρόν συνύπαρξη δύο γλωσσικών περιβαλλόντων απαραίτητων για το παιδί (φυσικά ή τεχνητά δημιουργημένα) οδηγεί στη διγλωσσία και επιτρέπει τη διατήρησή της. Φαίνεται ότι η πλαστικότητα στοχεύει αφενός στην ικανοποίηση της πιο σημαντικής ανάγκης για επικοινωνία και, αφετέρου, τείνει στην οικονομική χρήση των πόρων του εγκεφάλου και την επιστροφή στο αρχικό (μονόγλωσσο) πρόγραμμα. Αν με τη μονογλωσσία παρατηρούμε μια σταθερή βελτίωση της γλώσσας του παιδιού, τότε με την πολυγλωσσία υπάρχουν δύο αντίθετες τάσεις - η βελτίωση της γλώσσας και η εξαθλίωση της. Ο σκοπός των πλαστικών ανακατατάξεων που συμβαίνουν αυθόρμητα σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον είναι να παρέχουν τη γλωσσική επικοινωνία που απαιτείται αυτή τη στιγμή και να διατηρείται μόνο ό,τι χρησιμοποιείται. Αυτό ισχύει για το δεύτερο, το τρίτο και ούτω καθεξής. Γλώσσες. Η πλαστικότητα του εγκεφάλου βοηθά στην επίλυση προβλημάτων επικοινωνίας, αλλά δεν ανοίγει κανάλι δεύτερης γλώσσας, δεν ενεργοποιεί τον μηχανισμό για την ανάπτυξη μιας δεύτερης γλώσσας.

Γενικές παιδαγωγικές πτυχές της σχολικής εκπαίδευσης και διδασκαλίας σε νεαρή ηλικία σχολικών κλάδων που δεν είναι στη μητρική γλώσσα αναλύονται από τον V.V. Arshavsky στο έργο «Οι διαφορές που μας ενώνουν».

Ο συγγραφέας παίρνει μια θέση που δεν συμμερίζονται όλοι οι ερευνητές του προβλήματος της διγλωσσίας. Σύμφωνα με τον V.V. Arshavsky, η δεύτερη γλώσσα πρέπει να μελετηθεί αφού η μητρική γλώσσα έχει κατακτηθεί επαρκώς. Για να τεκμηριώσει αυτή την άποψη, ο V.V. Arshavsky χρησιμοποιεί ένα νευροψυχολογικό σχέδιο για την εξέταση του προβλήματος, σε σχέση με το οποίο συζητούνται ζητήματα παιδαγωγικής και διαπολιτισμικών σχέσεων που προκύπτουν σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες των τύπων ημισφαιρικής απόκρισης στη γλώσσα. Ειδικότερα, η ποιοτική πρωτοτυπία της ανθρώπινης ψυχής και συμπεριφοράς, η φύση των κοινωνικών του επαφών, η τάση προς τη μία ή την άλλη μορφή δραστηριότητας, σύμφωνα με τον V.V. Arshavsky, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στην παρουσία δύο θεμελιωδώς διαφορετικών τύπων αντίληψης και επεξεργασίας. των πληροφοριών που σχετίζονται με την ασυμμετρία των ημισφαιρίων που εμφανίζεται στην ανθρωπογένεση του μεγάλου εγκεφάλου. Είναι γενικά αποδεκτό ότι ο λογικολεκτικός τύπος οφείλεται στη δραστηριότητα του αριστερού και ο χωρο-εικονικός τύπος οφείλεται στη δραστηριότητα του δεξιού ημισφαιρίου. Ο κυρίαρχος τύπος ημισφαιρικής απόκρισης καθορίζει σε μεγάλο βαθμό το επίπεδο ψυχοφυσιολογικής προσαρμογής ενός ατόμου σε συγκεκριμένες περιβαλλοντικές συνθήκες, δημιουργώντας τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ενεργοποίηση των μηχανισμών δραστηριότητας αναζήτησης.

Όπως δείχνει ο V.V. Arshavsky, τα παιδιά με τον τύπο του αριστερού ημισφαιρίου είναι πιο επιτυχημένα στην εκμάθηση των ακριβών επιστημών και με τον τύπο του δεξιού ημισφαιρίου είναι πιο επιτυχημένα στην ενασχόληση με ανθρωπιστικά θέματα. Η μεγαλύτερη επιτυχία σε όλα τα θέματα επιτυγχάνεται από άτομα με μικτό τύπο ανταπόκρισης, η οποία είναι πολύ μικρότερη. Ένα παιδί με εικονιστικό (δεξί ημισφαίριο) τύπο σκέψης δεν είναι σε θέση να αντιληφθεί τα λογικά σχήματα που είναι απαραίτητα για την κατάκτηση της γλώσσας. Από τα πρώτα σχολικά χρόνια βρίσκεται σε συνθήκες ουσιαστικής διάκρισης σε σύγκριση με παιδιά στα οποία κυριαρχεί ο λογικός τύπος σκέψης. Οι ικανότητές του για παραστατική σκέψη, για οργάνωση ενός πολυσηματικού πλαισίου από το υπάρχον σύστημα εκπαίδευσης όχι μόνο δεν τονώνονται, αλλά και καταστέλλονται. Ταυτόχρονα, η παραστατικότητα είναι επίσης εξαιρετικά σημαντική για την πλήρη γλωσσική επάρκεια και, δεδομένης της κυριαρχίας της στο αρχικό στάδιο της εκμάθησης, μπορούν να αποφευχθούν ορισμένα αρνητικά φαινόμενα που διαφορετικά συμβαίνουν. Με την ευκαιρία αυτή, ο V.V. Arshavsky γράφει: «Είναι προφανές ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας πρέπει να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της λογικολεκτικής σκέψης όχι μέσω της άμεσης ενεργοποίησής της, αλλά μέσω της ενεργοποίησης της εικονιστικής σκέψης. Τα παιδιά, ειδικά εκείνα στα οποία κυριαρχεί ο εικονιστικός τύπος επεξεργασίας πληροφοριών, θα πρέπει να τίθενται σε συνθήκες που προκαλούν «ανακαλύψεις» (που αναπόφευκτα συνδέεται με την ενεργοποίηση της παραστατικής σκέψης). Πρέπει να περάσουν στη γνώση τους τη φυσική διαδρομή από τον «φωτισμό» - μέσω του πειράματος - στη διατύπωση του νόμου. Ένα τέτοιο ψυχοφυσικά τεκμηριωμένο σύστημα εκπαίδευσης θα παρείχε (χωρίς να περιλαμβάνει πρόσθετους μη ειδικούς μηχανισμούς ενεργοποίησης του εγκεφαλικού φλοιού από τους βλαστικούς σχηματισμούς του, αλλά μόνο με τη βοήθεια συγκεκριμένων φλοιωδών δομών) την αφομοίωση λογικά αυστηρών «ακριβών» και φυσικών επιστημών. σαφείς συνδέσεις μεταξύ αντικειμένων και φαινομένων, και ως εκ τούτου θα συνέβαλαν στην ανάπτυξη της λεκτικής νοηματικής σκέψης. Από την άλλη πλευρά, ένα τέτοιο παιδαγωγικό σύστημα δεν θα προκαλούσε αηδία για τις ανθρωπιστικές επιστήμες, καθώς δεν καταστέλλει, αλλά, αντίθετα, εμπλουτίζει τις δυνατότητες της εικονιστικής σκέψης, η οποία είναι απαραίτητη όχι μόνο για την πλήρη αισθητική ανάπτυξη, αλλά και για οποιαδήποτε ενεργή δημιουργικότητα.

Ο συγγραφέας προειδοποιεί για την κατάσταση που μπορεί να προκύψει στη Λετονία με την εφαρμογή ενός ανεπαρκώς μελετημένου και σε μεγάλο βαθμό πολιτικοποιημένου νομοσχεδίου για την επείγουσα μεταφορά της διδασκαλίας διαφόρων ειδικών ακριβών και ανθρωπιστικών κλάδων σε σχολεία εθνικών μειονοτήτων από τη μητρική γλώσσα στο κράτος (Λετονική) γλώσσα από την αρχαιότερη σχολική ηλικία, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη ο βαθμός ατομικής ετοιμότητας των παιδιών για διγλωσσία.

Επιπλέον, ο V.V. Arshavsky σημειώνει στο ίδιο έργο: «Η γλώσσα δεν είναι τόσο ένα μέσο επικοινωνίας που σχετίζεται με τη λειτουργία του αριστερού ημισφαιρίου, αλλά ένα όργανο βαθιάς σκέψης. Αυτή η σκέψη διαμορφώνεται στην πρώιμη παιδική ηλικία υπό την επίδραση των επαφών με τους γονείς στη βάση ενός εικονιστικού τύπου δεξιού εγκεφάλου επεξεργασίας πληροφοριών. Η μητρική γλώσσα είναι η πηγή όλης της ζωής του ατόμου, η ψυχή του, το παρελθόν και το παρόν του. Μόνο στην ηλικία 9 - 14 ετών, όταν ολοκληρώνεται ο σχηματισμός του τύπου ημισφαιρικής απόκρισης και των δομών που παρέχουν μια επιφανειακή έκφραση της σκέψης στην ομιλία, όταν η ικανότητα να αποκαλύπτει τη σκέψη όχι μόνο για τον εαυτό του, αλλά και να τη μεταδίδει σε άλλους ανθρώπους, μπορεί κανείς να κάνει μια προσπάθεια να σκεφτεί όχι μόνο στη μητρική του γλώσσα, αλλά και σε μια νεομαθημένη γλώσσα. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να μάθετε άλλες γλώσσες σε νεαρή ηλικία. Μιλάμε για τον κίνδυνο μιας αναγκαστικής μετάφρασης της σκέψης σε άλλη γλώσσα. Η μητρική γλώσσα πρέπει να παραμείνει κυρίαρχη στις διαδικασίες σκέψης.

Σύμφωνα με τις απόψεις του V.V. Arshavsky, η διδασκαλία σε νεαρή ηλικία σχολικών κλάδων όχι στη μητρική γλώσσα, αλλά σε μια κακώς κατεχόμενη μη μητρική γλώσσα, δεν είναι μόνο αναποτελεσματική στην εκμάθηση της ίδιας της γλώσσας, για να μην αναφέρουμε την κατανόηση της έννοιας του θέματος διδασκόμενα, αλλά και επικίνδυνα για τη φυσιολογική νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Το πρόβλημα του «σιωπηλού παιδιού» προκύπτει - η βαθιά σκέψη (δεξί ημισφαίριο) δεν λαμβάνει λογικό συμπέρασμα στην επιφανειακή ομιλία (αριστερό ημισφαίριο) σκέψη. Το παιδί δεν μπορεί να κατανοήσει τον εαυτό του, να ανακαλύψει και να συνειδητοποιήσει τις δημιουργικές του δυνατότητες και ακόμη περισσότερο να το μεταδώσει στον δάσκαλο. Ως αποτέλεσμα, μπορεί να αναπτυχθεί «παιδαγωγική παραμέληση» - η βάση για την υπερδιάγνωση της νοητικής καθυστέρησης, τη δημιουργία «μαθημένης αδυναμίας» και υψηλό κίνδυνο γλωσσοψύχωσης, νευρώσεων και ψυχοσωματικών διαταραχών.

Με όλη την αξία των ιδεών που υποθέτουν την πρωταρχική σημασία της μητρικής γλώσσας για την ανάπτυξη του παιδιού, την ανατροφή και την εκπαίδευσή του, πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει μια άλλη άποψη στη βιβλιογραφία. Συνίσταται στον ισχυρισμό ότι η παράλληλη μελέτη δύο ή περισσότερων γλωσσών έχει καθαρά θετική - διεγερτική και αναπτυξιακή - επίδραση στον ψυχισμό του παιδιού.

Συγγραφείς του βιβλίου «Δίγλωσση εκπαίδευση. Θεωρία και Πράξη», Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών R. Aliyev και Master of Pedagogy N. Kazhe πιστεύουν ότι στον σύγχρονο κόσμο δεν είναι μόνο ενδιαφέρον να κατανοηθούν οι επιστήμες σε πολλές γλώσσες, αλλά, πάνω απ 'όλα, είναι απαραίτητο. Τονίζουν ότι η σχολική δίγλωσση εκπαίδευση είναι ένα στοιχείο προετοιμασίας κάθε παιδιού για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και το ίδιο ή το πολιτιστικό περιβάλλον του παιδιού όχι μόνο δεν καταστέλλεται, αλλά τονίζεται και αναπτύσσεται υπό το πρίσμα των συγκρίσεων και του εμπλουτισμού με το περιβάλλον του δεύτερη γλώσσα. «Αν θεωρήσουμε το σχολείο ως μοντέλο ανθρώπινης κοινωνίας (ή μια κοινωνία σε μικρογραφία), αποδεικνύεται ότι είναι το δίγλωσσο σχολείο που είναι η πιο ακριβής προσέγγιση στη ζωή μιας σύγχρονης πολυπολιτισμικής κοινωνίας.» Η τάξη, γράφουν , είναι επίσης ένα μικρό μοντέλο κοινωνίας. Έχει κοινωνική τάξη και αποδεκτή κουλτούρα συμπεριφοράς. Οι μαθητές είναι σε μεγάλο βαθμό υπεύθυνοι για τον «τρόπο ζωής» που υιοθετείται στην τάξη. Τα καθήκοντα του δασκάλου, εκτός από τις καθαρά εκπαιδευτικές λειτουργίες, περιλαμβάνουν την παρακολούθηση των ιδεών που παράγονται στην τάξη, καθώς και τη διατήρηση μιας ορισμένης κοινωνικής τάξης και ο σύγχρονος δάσκαλος εκτελεί τις λειτουργίες του σε αλληλεπίδραση με τους μαθητές. Επί του παρόντος, ο δάσκαλος στο σχολείο δεν είναι διοικητής, όπως συνέβαινε με την παραδοσιακή προσέγγιση της εκπαίδευσης, αλλά ηγέτης. Η σύγχρονη εκπαίδευση βοηθά τους μαθητές να αποκτήσουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ύπαρξη στην κοινωνία και οι αποκτηθείσες ακαδημαϊκές γνώσεις θα βοηθήσουν τους μαθητές στο μέλλον να συμμετέχουν στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Έτσι, ο ρόλος του δίγλωσσου δασκάλου αυξάνεται, λόγω της διπλής του λειτουργίας που χρησιμεύει ως οδηγός για τους μαθητές σε έναν πολύγλωσσο κόσμο. Ο δάσκαλος φέρνει τους μαθητές του πιο κοντά στα προβλήματα πραγματική ζωή, σαν να τους «βουτάει» στον σύγχρονο κόσμο και ταυτόχρονα να αναλαμβάνει το λειτούργημα του πρωτοπόρου ή, όπως λέγεται, του «διευκολυντή». Αποδείχθηκε ότι οι δίγλωσσοι δάσκαλοι, λόγω των ιδιαιτεροτήτων των δραστηριοτήτων τους, που απαιτούν αδιάκοπη αναζήτηση κοινού εδάφους και τροποποίηση τεχνικών, είναι πολύ πιο ευέλικτοι στις προσεγγίσεις και τις μεθόδους τους. Πρέπει τακτικά να επικεντρώνονται όχι σε μία λύση, αλλά στην προσπάθεια να συμβιβάσουν πολλές λύσεις. Έτσι, οι δίγλωσσοι δάσκαλοι ήταν οι πρώτοι που ξεκίνησαν την προσέγγιση με τις δημοκρατικές παραδόσεις του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού συστήματος» (R. Aliyev, N. Kazhe 2005).

Είναι γνωστό ότι η μελέτη της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας, η χρήση δύο γλωσσών ως μέσο διδασκαλίας στη σχολική πρακτική οδηγεί αναπόφευκτα σε διαγλωσσική παρέμβαση στην ομιλία των μαθητών. Στην ψυχογλωσσολογία, τη γλωσσοδιδακτική, παραδοσιακά δίνεται μεγαλύτερη προσοχή στην επιρροή της μητρικής γλώσσας των μαθητών στη διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης και της ξένης γλώσσας τους. Το «αντίστροφο» πρόβλημα, δηλαδή πώς η δεύτερη γλώσσα (στην περίπτωσή μας, η λετονική) επηρεάζει την ποιότητα της εκμάθησης της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά (συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης της ορθογραφίας και του γραμματισμού στίξης των μαθητών), δεν έχει μελετηθεί επαρκώς στο σύγχρονη επιστήμη. Τα αποτελέσματα της μελέτης μας δείχνουν ότι υπάρχει μια τέτοια επιρροή και τα προβλήματα που προκύπτουν ως αποτέλεσμα αυτής πρέπει να αντιμετωπιστούν. Από την άποψη της ψυχογλωσσολογίας, η διαγλωσσική παρέμβαση είναι παραβίαση των κανόνων για τη συσχέτιση των γλωσσών επαφής, η οποία εκδηλώνεται στην ομιλία ενός ατόμου ως απόκλιση από τον κανόνα. Από τη σκοπιά της γλωσσοδιδακτικής, η διαγλωσσική παρέμβαση είναι μια εσφαλμένη αναγνώριση από τους μαθητές των γεγονότων δύο γλωσσών και η μεταφορά γνώσεων και δεξιοτήτων από τη μια γλώσσα στην άλλη, που οδηγεί σε σφάλματα ομιλίας. Οι παρεμβολές μεταξύ τους, σύμφωνα με τους επιστήμονες, είναι ένα διφορούμενο φαινόμενο. Αφενός, αρνητικό, γιατί «επιπλέει στην επιφάνεια» με τη μορφή λαθών στην ομιλία των μαθητών (προφορά, σημασιολογικό, γραμματικό κ.λπ.). Από την άλλη, πρόκειται για ένα αντικειμενικό και αναπόφευκτο φαινόμενο σε καταστάσεις δίγλωσσης εκπαίδευσης, πράγμα που σημαίνει ότι απαιτεί την αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων υπέρβασής του. Ταυτόχρονα, το κύριο ερώτημα είναι ακριβώς ποια μονοπάτια πρέπει να θεωρούνται αποτελεσματικά. Μια ανάλυση των μελετών ψυχογλωσσών, νευρογλωσσολόγων, γλωσσομαθών που μελετούν αυτό το πρόβλημα στο πλαίσιο διαφόρων παραλλαγών της διγλωσσίας μας επιτρέπει να διατυπώσουμε διδακτικές προϋποθέσεις για την υπέρβαση

Έτσι, η ανάλυση της βιβλιογραφίας για το υπό μελέτη πρόβλημα δείχνει ότι η δίγλωσση εκπαίδευση ερμηνεύεται διφορούμενα. Υπάρχουν αντιφάσεις στην εκτίμησή του και η ανάγκη για μια σειρά διευκρινίσεων.

Η επαγγελματική μου εμπειρία στη λογοθεραπεία είναι 25 χρόνια. Τα τελευταία 10 χρόνια της δουλειάς μου, έχω παρατηρήσει μια σταθερή τάση - μετά από αναθέσεις ομιλίας σε κάθε νέο σετ, η ομάδα ομιλίας μας περιλαμβάνει από ένα έως τέσσερα παιδιά που μιλούν δύο ή και περισσότερες γλώσσες και ταυτόχρονα έχουν λογοπαιδικές διαγνώσεις. Σοβαρή διαταραχή ομιλίας» και «Γενική υπανάπτυξη του λόγου» διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης του λόγου.

Ας ξεκινήσουμε με μια μικρή θεωρία. Διγλωσσία- την ικανότητα διαφόρων εθνικών, κοινωνικών, πολιτιστικών ή άλλων ομάδων ανθρώπων να επικοινωνούν σε δύο γλώσσες, και συχνά εξίσου καλά και στις δύο. Τα άτομα που μιλούν άπταιστα δύο γλώσσες καλούνται δίγλωσσοι, περισσότερα από δύο - πολύγλωσσοικαι περισσότερα από έξι - πολύγλωσσοι.

Δεδομένου ότι η γλώσσα είναι η κύρια και άμεση λειτουργία μιας συγκεκριμένης εθνικής, κοινωνικής, πολιτιστικής ή άλλης ομάδας ανθρώπων, οι δίγλωσσοι, ως ομιλητές των γλωσσών δύο ομάδων, είναι ταυτόχρονα φορείς όλων των χαρακτηριστικών αυτών των ομάδων, με άλλα λόγια, ανήκουν ταυτόχρονα σε δύο διαφορετικές ομάδες ανθρώπων.

Επιπλέον, είναι εξαιρετικά σημαντικό να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι στη διγλωσσία, δύο γλώσσες συνυπάρχουν σε μια κοινότητα και μέσα σε αυτήν την κοινότητα, σε κάθε συγκεκριμένη κοινωνική ή επικοινωνιακή κατάσταση, ένα άτομο επιλέγει μία από τις γλώσσες για επικοινωνία. , ανάλογα με τις συνθήκες και τις παραμέτρους αυτής της κατάστασης.

Σύμφωνα με διάφορες εκτιμήσεις, οι δίγλωσσοι στον κόσμο αριθμούν από 55% έως 70% του συνολικού πληθυσμού του πλανήτη. Και αυτό ισχύει ειδικά για εκείνους τους ανθρώπους που ζουν σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον, σπουδάζουν και κατέχουν δύο γλώσσες ταυτόχρονα από την πρώιμη παιδική ηλικία, για παράδειγμα, από 5-8 ετών. Εάν η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας ξεκινήσει αργότερα, τότε η δεύτερη γλώσσα δεν θα γίνει ποτέ μητρική για ένα άτομο. Ένα άτομο που έχει σπουδάσει μια δεύτερη γλώσσα, έστω και για περισσότερα από 20 χρόνια, που τη γνωρίζει άπταιστα, δεν ονομάζεται δίγλωσσος, γιατί μόνο η πρώτη γλώσσα είναι η μητρική του γλώσσα. Η διγλωσσία μπορεί να προκύψει μόνο όταν ένα παιδί βρίσκεται σε πραγματική επαφή με φυσικούς ομιλητές και των δύο γλωσσών (εκπρόσωποι και των δύο ομάδων) και αντιμετωπίζει τη δεύτερη γλώσσα ως μητρική. Με άλλα λόγια, η διγλωσσία δεν μπορεί να προκύψει σε μια κατάσταση μαθήματος, αλλά μόνο σε μια κατάσταση ζωντανής επικοινωνίας σε δύο γλώσσες, σχετικά μιλώντας - σε αναλογία 50% προς 50%.

Στη γενική περίπτωση, η εμφάνιση και η ανάπτυξη της φυσικής διγλωσσίας καθορίζεται από δύο αρχές:

Ένας γονέας - μια γλώσσα, ο δεύτερος γονέας - η δεύτερη γλώσσα.

Μια κατάσταση - μια γλώσσα, μια άλλη κατάσταση - η δεύτερη γλώσσα.

Με βάση το γεγονός ότι δύο γλώσσες είναι δύο πολιτισμοί, θα πρέπει να γίνει ένα σημαντικό συμπέρασμα ότι για τους δίγλωσσους, όχι μόνο και οι δύο γλώσσες, αλλά και οι δύο πολιτισμοί γίνονται γηγενείς. Σε μια τέτοια κατάσταση, η οικογένεια έχει καθοριστική σημασία για την ισόρροπη ανάπτυξη του παιδιού, στην οποία, με τον πιο ενεργό ρόλο των γονέων, θα πρέπει να διαμορφωθούν οι γλωσσικές, κοινωνικές και πολιτιστικές συνιστώσες της προσωπικότητας του παιδιού. Στην προσπάθεια για μια ισόρροπη ανάπτυξη ενός δίγλωσσου παιδιού, οι γονείς θα πρέπει να παρέχουν ίσες συνθήκες για την εμβάπτισή του και στα δύο γλωσσικά περιβάλλοντα, να επιτυγχάνουν την αγνότητα και την πληρότητα της διαμόρφωσης τόσο των πολιτισμικών όσο και των γλωσσικών στοιχείων της προσωπικότητας του παιδιού. Ωστόσο, οι γονείς συχνά ανακατεύουν οι ίδιοι τις γλώσσες, χωρίς να παρατηρούν μια πλήρη μετάβαση σε μια δεύτερη γλώσσα και δεν ελέγχουν την πρακτική ομιλίας του παιδιού. Ίσως δεν σκέφτονται καθόλου τη διγλωσσία ως πρόβλημα, κι όμως ένα παιδί σε νεαρή ηλικία, σε πρώιμο στάδιο ανάπτυξης, δεν αντιλαμβάνεται το ίδιο ότι επικοινωνεί σε δύο γλώσσες. Η διαδικασία κατάκτησης δύο γλωσσών, αφημένη στην τύχη, προκαλεί συγκεκριμένα λάθη ομιλίας και λάθη στη γνωστική σφαίρα, τα οποία δημιουργούν προβλήματα που οδηγούν το παιδί σε λογοθεραπευτή.

Μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών υπάρχουν αντίθετες απόψεις σε σχέση με τη διγλωσσία:

Το παιδί αναπτύσσει καλύτερη μνήμη, σκέψη, προσοχή και ορίζοντες, γιατί έχει την ευκαιρία να χρησιμοποιεί ταυτόχρονα όλα τα πλεονεκτήματα και την πρωτοτυπία των δύο γλωσσών και πολιτισμών.

Και αντίστροφα, όλες αυτές οι διαδικασίες εξελίσσονται χειρότερα, επειδή το παιδί αναγκάζεται να μοιραστεί τις ευκαιρίες του μεταξύ δύο πολιτιστικών και γλωσσικών συνιστωσών, ωστόσο, για τον ένα ή τον άλλο λόγο, δεν είναι σε θέση να κυριαρχήσει και να απορροφήσει πλήρως τα χαρακτηριστικά καθενός από αυτά.

Σε κάθε περίπτωση όμως, η διγλωσσία για παιδιά με διαταραχές λόγου είναι επιβαρυντικός παράγοντας. Το καθήκον του δασκάλου λογοθεραπευτή είναι να προσδιορίσει τους τομείς εργασίας με δίγλωσσα παιδιά, ιδίως στους τομείς:

Σχηματισμός της σωστής προφοράς του ήχου.

Σχηματισμός φωνημικής αντίληψης.

Διαμόρφωση της γραμματικής δομής.

Η ανάπτυξη του συνεκτικού λόγου γενικότερα.

Εργασία στη συλλαβική δομή του λόγου.

Διαμόρφωση του σωστού τόνου στις λέξεις.

Παράλληλα, ο λογοθεραπευτής πρέπει να λάβει υπόψη του την ψυχολογική κατάσταση του παιδιού, που βρίσκεται σε διαφορετικό γλωσσικό περιβάλλον, και να λάβει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες της κουλτούρας μιας άλλης γλώσσας. Απαιτείται καλός διαγνωστικός για να κάνει λάθη κατά την επιλογή εκπαιδευτικής διαδρομής.

Μερικά παραδείγματα από την πρακτική:

Η μαμά έφερε ένα παιδάκι 5 ετών για διαβούλευση. Μετά την εξέταση διαγνώστηκε με «Σοβαρή διαταραχή ομιλίας, γενική υπανάπτυξη ομιλίας ΙΙ επιπέδου ανάπτυξης ομιλίας». Ωστόσο, ο λογοθεραπευτής είχε μια υπόθεση ότι το παιδί, εκτός από μαθήματα λογοθεραπείαςθα απαιτηθεί επίσης η βοήθεια ενός ελαττωματολόγου, καθώς δεν απάντησε σε ορισμένες ερωτήσεις γενικής ανάπτυξης. Μετά από πρόσθετη ανάκριση, αποδείχθηκε ότι το παιδί μιλά δύο γλώσσες: Ρωσικά και Αζερμπαϊτζάν, αλλά επίσης, σε κάποιο βαθμό, βρίσκεται στο περιβάλλον της τουρκικής και της γεωργιανής γλώσσας. Ήταν δύσκολο για το μωρό να καταλάβει μερικές από τις ερωτήσεις του λογοθεραπευτή και η μητέρα μετέφρασε μερικές από αυτές στο μωρό σε κάποια οιονεί γλώσσα υπό όρους που ήταν κατανοητή σε αυτό. Κατά λάθος, οι γονείς συχνά κρύβουν από τον λογοθεραπευτή το ιστορικό της σωματικής, ψυχολογικής και γλωσσικής ανάπτυξης τέτοιων παιδιών (επεισόδιο) - πώς προχώρησε η εγκυμοσύνη, πώς πήγε ο τοκετός, ποια προβλήματα προέκυψαν κατά την ενηλικίωση και την ανάπτυξη. Μπορεί να μην αποδίδουν σημασία σε αυτούς τους παράγοντες, αλλά μόνο με πλήρη πληροφόρηση ένας λογοθεραπευτής μπορεί να επιλέξει τη διάγνωση: το παιδί έχει γενική υπανάπτυξη της ομιλίας ή αναπτυξιακή καθυστέρηση και τότε χρειάζεται μόνο έναν λογοθεραπευτή ή ένας παθολόγος χρειάζεται.

Ένας λογοθεραπευτής θα πρέπει επίσης να έχει τις δεξιότητες ενός ψυχολόγου, συχνά πρέπει να είναι διπλωμάτης για να αποφύγει πιθανές συγκρούσεις με τους γονείς, δυσπιστία ή παρεξήγηση εκ μέρους τους. Παραθέτουμε για παράδειγμα την περίπτωση ενός 8χρονου αγοριού από μια ομάδα παιδιών, του οποίου οι γονείς καθημερινά ενδιαφέρονταν με αγωνία τόσο για εκείνον όσο και για τον λογοθεραπευτή -και αν ο λογοθεραπευτής δούλευε με το παιδί τους. Μετά από μια συζήτηση με τους γονείς, αποδείχθηκε ότι λόγω ορισμένων εθνικών χαρακτηριστικών και κοινωνικών διαθέσεων στην κοινωνία, τους φάνηκε ότι ο λογοθεραπευτής και άλλοι ειδικοί έδωσαν πολύ λιγότερη προσοχή στο παιδί τους από ό,τι στα άλλα παιδιά της ομάδας. Για να επιλύσει τη σύγκρουση, ο λογοθεραπευτής έπρεπε να προσκαλέσει τους γονείς σε υποομαδικές και ατομικές συνεδρίες, οι οποίες κατέστησαν δυνατό να πειστούν οι γονείς για το αβάσιμο της ανησυχίας τους.

Για τέτοια παιδιά, ένας λογοθεραπευτής μόνος του, χωρίς τη συμμετοχή των γονέων, έχει πολλή δουλειά για να αυτοματοποιήσει τους ήχους που παραδίδονται. Για παράδειγμα, ένα 7χρονο αγόρι Α. είχε αντικαταστάσεις ήχων στην ομιλία [K] με [T] και [G] με [D]. Οι ήχοι μεταδίδονταν με δυσκολία και η αυτοματοποίηση κράτησε μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς. Η βοήθεια από τους γονείς δεν έπρεπε να αναμένεται καθόλου - ο μπαμπάς μιλούσε ρωσικά με δυσκολία και η μαμά δεν μιλούσε καθόλου.

Μπορώ να δώσω πολλά παραδείγματα για αυτό το θέμα, ειδικά από την πρόσφατη πρακτική, αλλά δεν είναι αυτός ο σκοπός αυτής της εργασίας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι για να στείλει σύνθετα δίγλωσσα παιδιά με καθαρή ομιλία στο σχολείο, ένας λογοθεραπευτής θα πρέπει να καταβάλει πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια από ό,τι για τα παιδιά σε συνηθισμένες περιπτώσεις λογοθεραπείας. Επιπλέον, ένα θετικό αποτέλεσμα είναι δυνατό μόνο με τις κοινές προσπάθειες λογοθεραπευτή, γονέων, παιδαγωγών και ψυχολόγου. Στο σχολείο, τέτοια παιδιά είναι πιθανό να έχουν δυσκολίες στην εκμάθηση της γλώσσας και της γραφής και για να επιτύχουν καλά αποτελέσματα, αυτά τα παιδιά γενικά θα πρέπει να εργαστούν πολύ περισσότερο από τους συμμαθητές τους. Ενώ το παιδί ετοιμάζεται για το σχολείο στο νηπιαγωγείο, οι δάσκαλοι και οι γονείς έχουν χρόνο να βοηθήσουν το παιδί στο σχολικό μέλλον. Η προσπάθεια που καταβάλαμε σήμερα είναι πολύ μικρότερη από αυτή που θα απαιτούνταν αν χάνονταν η ευκαιρία που μας παρουσιάστηκε.

Βιβλιογραφικές αναφορές.

1. Shcherba L. V. «On the concept of mixing languages». L., 1974; Shcherba L. V. «Γλωσσικό σύστημα και δραστηριότητα ομιλίας» - ό.π.
2. Shcherba L. V. “The next problem of linguistics” στο “Selected works on linguistics and phonetics”, τ. 1, L., 1958;
3. Filin F.P. «Η σύγχρονη κοινωνική ανάπτυξη και το πρόβλημα της διγλωσσίας. Προβλήματα διγλωσσίας και πολυγλωσσίας» – M., Nauka, 1972. – Σ. 12–25.
4. Vereshchagin E.M. «Ψυχολογικά και μεθοδολογικά χαρακτηριστικά της διγλωσσίας (διγλωσσία)». - Μ., εκδοτικός οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1973.