T. a. Znamenskaya
problemele bilingvismului și influența acestuia asupra personalității lingvistice
l _________________________________________ g
Adnotare. Articolul tratează problemele bilingvismului și influența acestuia asupra personalității lingvistice. Se face descrierea tipurilor de bilingvism; enumeră diverși factori care influențează formarea competenței bilingve a unei persoane: vârsta, experiența individuală a unui bilingv, condițiile socioculturale pentru interacțiunea a două limbi etc. Există atât schimbări pozitive, cât și negative în vorbirea nativă atunci când învățați o altă limbă.
O atenție deosebită este acordată prevenirii interferenței limbii materne în procesul de predare a unei limbi străine. Pentru a obține un grad ridicat de autenticitate a vorbirii în limbi străine a bilingvilor, pentru a crea o platformă pentru dezvoltarea competenței lingvistice bilingve, profesorul ar trebui să țină cont de particularitățile stilului național, strategiile de comunicare și tacticile de vorbire atât ale nativului, cât și ale limbi dobândite. Analiza comparativă a diferențelor lingvistice la niveluri de fonetică, vocabular, gramatică, stilistică se realizează pe exemplele de vorbire engleză și rusă. Autorul este convins că pentru implementarea eficientă a comunicării interlingve și interculturale este nevoie de o abordare interdisciplinară integrativă, unificarea teoriei lingvistice și a metodelor de predare a unei limbi străine.
Cuvinte cheie: bilingvism, competență lingvistică, competență bilingvă, interferență, autoidentificare lingvistică, personalitate lingvistică, autenticitate lingvistică, niveluri de bilingvism, strategii de comunicare, tactici de vorbire, stil de comunicare național.
abstract. Lucrarea are în vedere problema bilingvismului și efectul acestuia asupra personalității vorbitorului. Sunt descrise diferite tipuri de bilingvism împreună cu factorii care determină formarea competențelor bilingve: vârsta, experiența individuală, condițiile socio-culturale ale interacțiunii limbii materne și străine. Autorul subliniază atât impactul pozitiv, cât și negativ asupra limbii materne ca rezultat al învățării celei de-a doua limbi.
Accentul special este pus pe interferența limbii în procesul de învățare a unei limbi străine. Pentru a se asigura că elevii ating gradul adecvat de autenticitate și, prin urmare, competența bilingvă, profesorul trebuie să țină cont de specificul stilurilor naționale, strategiilor de comunicare și tacticilor de vorbire ale ambelor limbi. O analiză comparativă a diferențelor lingvistice ale limbilor engleză și rusă este demonstrată la nivel de fonetică, vocabular, gramatică și stilistică comunicativă națională. Autorul susține că comunicarea interlingvistică și interculturală de succes necesită abordarea integrativă interdisciplinară, consolidarea teoriei lingvistice și a metodelor de predare a limbilor străine.
Cuvinte cheie: bilingvism, competență lingvistică, bilingvism natural și artificial, competență bilingvă, interferență lingvistică, autoidentificare lingvistică, autenticitate lingvistică, niveluri bilingve, strategii de comunicare, comportament lingvistic, stil de comunicare național.
Bilingvismul, sau bilingvismul, este utilizarea practică alternativă a două (sau mai multe) limbi, iar gradul acestei utilizări și raportul de limbi de către diferiți specialiști și oameni de știință este determinat în mod inegal. Lingvistul american L. Bloomfield, de exemplu, credea că bilingvismul presupune cunoașterea egală a fiecărei limbi la nivelul nativului, conform acestei opinii, majoritatea locuitorilor Canadei pot fi atribuiți bilingvilor.
dy, Elveția sau regiunile de graniță ale Belgiei cu Franța. Un alt punct de vedere, exprimat de W. Weinreich, este că competența de vorbire în limba maternă și cunoașterea unei limbi străine pot diferi.
Procesul de restructurare de la un cod de limbă la altul, de ex. trecerea de la un sistem semiotic la altul, care este realizată de o persoană care stăpânește o nouă limbă, atrage atenția
Inovații în instituțiile de învățământ
Comparația construcției declarațiilor de către un vorbitor nativ de rusă și engleză
Expresie în rusă Traducerea unui vorbitor nativ de rusă în engleză Expresie în Limba engleză
M-am săturat de această răceală, am avut-o cu această răceală
Există ceva amuzant în ea. Există o latură amuzantă
Nu a înțeles gluma Gluma a fost pierdută pentru el
A da un sens nou ceva A citi un sens nou în ceva
multi psihologi, psiholingisti, sociolingvisti, intrucat motivele unei astfel de restructurari sunt, de regula, extralingvistice. Desigur, este de interes atât pentru lingviști, cât și pentru profesori, inclusiv în ceea ce privește impactul învățării unei limbi străine asupra comportamentului în limba lor maternă.
Omul de știință francez A. Boileau a împărțit bilingvismul în natural (inconștient) și artificial (conștient). Prima apare și există datorită contactelor naturale regulate ale popoarelor multilingve care trăiesc pe același teritoriu și implică faptul că acestea au simultan două opțiuni de exprimare a gândurilor, sentimentelor etc. în limbile corespunzătoare.Bilingvismul natural poate fi întâlnit în oricare dintre cele autonome și fostele republici sovietice.
Bilingvismul artificial apare ca urmare a unei pregătiri speciale. Începând să stăpânească o limbă străină, o persoană are deja abilitățile vorbirii sale native, pe care încearcă să le transfere într-o nouă limbă. Cuvintele străine în acest caz sunt reproduse prin traducere internă. Văzând, de exemplu, cuvântul englezesc „casă” în text, un elev născut în Rusia îl corelează nu cu subiectul, ci cu cuvântul „casă”. Același tip de interferență, uneori chiar într-o măsură mai mare, are loc la nivelul propoziției - atât la traducerea dintr-o limbă străină în una nativă, cât și la construirea unui enunț într-o limbă străină.
Transferul lingvistic este legitim și posibil dacă subsistemele lingvistice sunt comparabile. De exemplu, în rusă și engleză există o categorie de număr (singular și plural), există părți de vorbire comune celor două limbi, categorii ale timpurilor prezent, trecut și viitor etc. Cu toate acestea, anumite fenomene și categorii lingvistice pot fi într-o limbă și absente în alta. De exemplu, în engleză există complexe de gerunziu și infinitiv, forme perfecte, articole, timp continuu, dar nu sunt în rusă; în rusă, spre deosebire de engleză, se dezvoltă morfologia și acordul formelor de cuvinte într-o propoziție, există o declinare a substantivelor etc. În cazurile de alomorfism, absența analogiilor în diferite sisteme lingvistice, se observă foarte des un transfer ilegal al fenomenelor limbii materne către una străină. Ceea ce se înțelege prin accent în sensul larg al cuvântului este rezultatul unei astfel de interferențe lingvistice - impunerea incorectă a unei limbi asupra alteia.
Omul de știință german G. Schuchardt a concluzionat că, din cauza dificultăților, comunicarea verbală între două comunități lingvistice duce diacronic la restructurarea limbilor comune în direcția simplificării lor.
Deci, astăzi o amenințare serioasă la adresa păstrării idiomatice și bogăției englezei limba națională Oamenii de știință britanici văd în transformarea sa într-un mijloc global standardizat de comunicare internațională. În efortul de a economisi efort, bilingivii încearcă să obțină simetrie, o stare de izomorfism bilingv. Toate fenomenele lingvistice care coincid în limbile materne și străine sunt utilizate la maximum, iar ceea ce diferă este ignorat. Când construiește un enunț, un vorbitor nativ de rusă alege invariabil modelul „nativ” și aproape niciodată structura „engleză” mai idiomatică. În tabel. sunt oferite câteva exemple de sprijin din propria noastră practică de predare și comunicare cu vorbitori nativi de engleză.
După cum putem vedea, în toate cazurile, economisirea eforturilor la alegerea unei structuri de traducere se manifestă intuitiv de către vorbitor în favoarea logicii obișnuite a vorbirii rusești.
Există trei niveluri de competență într-o limbă străină: inițial (a doua limbă îndeplinește doar o funcție informativă și comunicativă), tranzițional (printre altele, se manifestă o funcție expresivă) și adecvat (un proces de gândire ia naștere într-o a doua limbă). Ultimul nivel este cel mai apropiat de bilingvismul natural (exemple: engleză și rusă de V. V. Nabokov; engleză și franceză de S. Maugham sau O. Wilde). În ceea ce privește studiul unei limbi străine la o universitate, nu putem vorbi decât de nivelul inițial. Când predați o a doua limbă în ceea ce privește integrarea într-o nouă comunitate lingvistică, adică în țara limbii studiate, este probabil ca următoarele două niveluri să fie atinse rapid și eficient. Cu toate acestea, în acest caz, există amenințarea de a pierde propria identitate cu cultura și societatea nativă. Schimbarea identității lingvistice ca o problemă serioasă și o amenințare la adresa autoidentificării este considerată de sociolingviști, etnolingviști
Stami, linguoculturologi.
Se crede pe scară largă că predarea unei limbi străine este cea mai eficientă încă din prima copilărie atunci când este scufundată într-un mediu de limbă străină, așa cum se întâmplă, de exemplu, în familiile de emigranți sau familiile de plasament din străinătate. Cu toate acestea, în studiile asupra acestor probleme,
Proiecte și programe inovatoare în educație 2014/3
Inovații în instituțiile de învățământ
mamelor, nu există doar rezultate pozitive ale acestor procese de integrare, ci și multe consecințe negative. Așadar, în cartea lui N. Sh. Alexandrova „Limba maternă, limbă străină și fenomene lingvistice care nu au nume” sunt analizate numeroase lucrări ale oamenilor de știință din diferite țări dedicate bilingvismului. Pe baza materialului multor limbi (coreeană și franceză, germană și rusă, italiană și germană, greacă și rusă, persană și germană etc.), se oferă dovada primitivizării atât a primei limbi, cât și a celei de a doua limbi și pierderea frecventă a limbii materne. Mai mult, „unul sau altul grad de sărăcire a limbii materne atunci când este scufundată într-un nou mediu lingvistic se observă nu numai la școlari, ci și la adulți și se exprimă într-o oarecare dezautomatizare a vorbirii native orale și scrise”. În acest caz, dezautomatizarea înseamnă incertitudine în construcția sintagmelor, alegerea formelor de dicționar, acord, accent etc.
În opinia noastră, combinarea a două limbi în copilăria timpurie provoacă prejudicii grave competenței lingvistice. Învățarea activă a unei noi limbi este întotdeauna însoțită de pierderi vizibile în limba maternă. În unele cazuri (mai ales dacă limba maternă nu este susținută în familie), copilul își pierde abilitățile de comunicare în limba maternă. Uneori, schimbările sunt atât de ireversibile încât atunci când încerci să-ți restaurezi limba maternă, trebuie să o înveți din nou ca limbă străină.
Cea mai favorabilă vârstă pentru imersiunea într-o nouă cultură lingvistică este considerată a fi 10-11 ani cu condiția de a contribui activ la păstrarea limbii materne. Odată cu asimilarea conștientă a unei a doua limbi, pot fi evitate consecințe triste, dar apare o altă problemă - influența puternică a limbii materne, adică. interferența limbajului.
Un profesor cu experiență, pentru a preveni interferențele, poate prezice posibile erori, poate atinge autenticitatea maximă în păstrarea propriei personalități lingvistice a unui vorbitor în limba sa maternă sau străină. Pentru a rezolva cu succes aceste probleme, profesorul trebuie să cunoască cele mai tipice cazuri ale acestui fenomen de interferență care există la toate nivelurile lingvistice.
I. Interferența fonetică este cel mai stabil dezavantaj, practic nu poate fi depășită complet. Chiar și cu o bună cunoaștere a gramaticii și a vocabularului, pronunția sunetelor și intonația trădează un vorbitor non-nativ. De exemplu: studenții englezi ai limbii ruse, de regulă, nu asurzi consoana finală, ei stăpânesc cu greu intonația rusă, care este dominată de o tendință descendentă în comparație cu engleza.
La rușii care vorbesc engleză, dimpotrivă, consoanele vocale finale sunt uluite, lungimea vocalelor nu este menținută, sunetele care lipsesc în rusă (w, combinații th, ng, ir, er), diftongii etc. sunt slab asimilate.
II. La nivel lexical, englezii întâmpină dificultăți în utilizarea prepozițiilor care nu coincid cu cele englezești în aceleași combinații (wait for...), verbelor cu prefixe specifice (drive off, drive up, leave, leave, drive in, move). afară, alergat etc.); ele amestecă sinonime aparent identice în utilizare (de exemplu: De asemenea (în loc de de asemenea) am dori să vedem o nouă mostră), etc. Formele adjectivelor rusești care au o morfologie complexă sau sunt echipate cu sufixe evaluative sunt greu de distins pentru vorbitorii nativi de engleză (exemple de erori: conservator în loc de conservator, jurnalistic în loc de jurnalistic etc.).
Atât rușii, cât și englezii fac o greșeală lexicală atât de tipică cum ar fi amestecarea valenței, de exemplu. combinație greșită de cuvinte. Do și make sunt traduse prin același verb a face, de unde și greșeala tipică a rușilor în utilizarea lor în limba engleză: există combinații stabile, precum a face o greșeală, a face o față, a face o mizerie, în care verbul a face nu se folosește și invers, combinații pentru a face treaba, a-și face părul, a-și face datoria, a face tot ce e mai bun, care nu permit folosirea verbului a face. Sau, în ciuda corespondenței verbului rus a convinge cu englezul convince sau persuade, este posibilă o singură traducere corectă a expresiei convinced bachelor - confirmat bachelor.
Există diferențe în structura semantică internă a cuvintelor similare ca înțeles. De exemplu, o greșeală în limba rusă este asociată cu verbele învăța și preda, deoarece ambele pot fi reprezentate de verbul preda în traducere. În engleză, primul verb înseamnă a studia, iar al doilea a preda. Și astfel de capcane lexicale îl așteaptă pe cel care învață o limbă străină la fiecare pas.
Sub influența analogiilor în limba maternă, atunci când încercați să folosiți un cuvânt străin, sensul acestuia este adesea distorsionat. Deci, știința engleză înseamnă doar științe naturale, științe umaniste - științe umaniste; Rușii, vorbind engleza, de regulă, nu fac distincție între aceste semnificații și folosesc știința atât pentru științele naturale, cât și pentru științe umaniste, deoarece în rusă conceptul de știință unește toate ramurile cunoașterii. La fel se întâmplă și cu cuvinte precum cazarmă (cazarmă, nu cazarmă), salut (salut, nu salut), ministru (preot în primul sens al lexemului) etc.
Inadecvarea stilistică este cauzată și de fascinația excesivă pentru argou, pe care străinii sunt sfătuiți să-l folosească cu mare atenție, deoarece devine depășit foarte repede, iar conotațiile sale sunt de obicei înțelese doar de vorbitorii nativi, dar nu întotdeauna realizate de străini. Deci, de exemplu, slangismul comun până la mijlocul secolului al XX-lea. a fost folosit în sensul de „locuință”, dar acum a dobândit sensul de „o țigară cu marijuana, un rost”; expresie argotică largă în anii 30-50. secolul trecut a însemnat „fată sau femeie atrăgătoare”, acum este
Proiecte și programe inovatoare în educație 2014/3
Inovații în instituțiile de învățământ
a suferit modificări semantice și a primit o conotație clar negativă. Astfel de „transformări” apar tot timpul și de multe ori nu sunt consemnate deloc în dicționare, rămânând doar fapte ale vorbirii orale. Prin urmare, folosirea fără discernământ a argoului poate duce, în cel mai bun caz, la o încălcare a sensului și nedumerire a interlocutorului și, în cel mai rău caz, la o situație incomodă.
Cazurile obișnuite de interferență lexicală includ așa-numita „pidginizare” a unei limbi - transferul unităților lexicale ale altor limbi în limba maternă, atunci când acest lucru nu este justificat în niciun fel. Desigur, orice limbă nu poate face fără împrumuturi și este imposibil să găsești un înlocuitor pentru multe cuvinte care marchează fenomene noi. Deci, creatorul de imagini, internetul, PR-ul venit din afară au devenit deja familiare, nu există alternativă la un iPad, smartphone, flash mob, blogger complet proaspăt. Pentru majoritatea dintre ei, nu există analogi în vocabularul rus. În cazul prezenței unor asemenea, are loc o luptă invizibilă și nerealizată a lexemelor pentru dreptul de a exista. Se întâmplă ca sinonimele interne să dispară în liniște din arena „bătăliilor” lingvistice, așa cum, de exemplu, s-a întâmplat cu abrevierea EVM înlocuită cu un computer, care, se pare, poate fi în curând atribuită arhaismelor. Uneori rezistența este inutilă, deoarece limba însăși reglementează asimilarea cuvintelor străine sau deplasarea lor de către cuvintele limbii materne. Unul dintre exemplele de autoreglementare în favoarea limbii ruse poate fi împrumutul jurnalului în direct, care în uzul modern este din ce în ce mai mult înlocuit cu expresia rusă jurnal live (LJ).
În același timp, există o înfundare a limbajului cu cuvinte precum efect de push-up, performanță, promovare, introducere, blockbuster, wow, oops etc., dintre care multe sunt înlocuitori nerezonabili pentru cei care sunt în vorbirea nativă.
Desigur, este imposibil să influențăm limba și să anulăm cuvintele care nu ne plac. Cu toate acestea, un profesor de limbi străine este capabil să influențeze alfabetizarea elevilor în utilizarea nu numai a limbii studiate, ci și a limbii lor materne.
III. Un sistem gramatical este de obicei mai logic decât unul fonetic, lexical sau stilistic. Există reguli destul de clare aici, așa că, în comparație cu alte secțiuni ale limbii, este mai ușor de învățat.
Totuși, la nivel gramatical, se observă interferența modelelor de limba maternă acolo unde fenomenele lingvistice nu coincid. De exemplu, cei care învață limba engleză în limba rusă tind să folosească verbe auxiliare și forme analitice complexe acolo unde nu sunt necesare: voi merge, voi vorbi etc. Formele de caz ale substantivelor, formele personale ale verbelor, genul, numărul și acordurile de caz li se par foarte dificile din cauza absenței sau nepotrivirii acestor categorii și a expresiei lor morfologice în limba engleză. Rușii, la rândul lor, preferă în mod invariabil forma Trecut Nedefinit față de Prezentul Perfect pentru a exprima timpul trecut; evitați formele lungi
Continuu (Progresiv), Prezent Perfect Continuu, Construcție de Participi Absolute, Complexe Verbale; este dificil să folosești articole care lipsesc în gramatica rusă. Foarte des, erorile sunt cauzate de un transfer mecanic din limba maternă în limba țintă (cunoștințe - cunoștințe, bani - bani sunt, sfaturi - sfaturi) sau o analogie incorectă în limba țintă (de exemplu, acord într-un "fals" formă plural- știrile sunt).
IV. Greșelile de stil (confuzia semnificațiilor cuvintelor, conotațiile acestora în contextul adecvat, fraze speciale, formule de etichetă etc.) sunt una dintre cele mai frecvente și cel mai puțin depășite.
Comparând în limba rusă și engleză modurile în care vorbitorii selectează mijloacele lingvistice pentru anumite scopuri de comunicare, se pot observa specificul stilului național, care influențează în mare măsură personalitatea lingvistică a utilizatorului unei anumite limbi.
Particularitățile stilului de vorbire engleză și rusă se manifestă în primul rând în dialog, care conține un set de propoziții de diferite tipuri comunicative: întrebări, răspunsuri, imperative. Cea mai mare varietate de opțiuni este între întrebările-cereri de informații și cvasi-întrebări (întrebare-sfat, întrebare-motivare, întrebare-confirmare etc.).
În cele mai multe cazuri, o întrebare care cere informații este mai directă și mai puțin variabilă în rusă decât în engleză. Comparați: puteți spune (nu știu) cât este ceasul? și îmi poți spune ora, te rog? Ai ști ora? Se întâmplă să știi cât este ceasul (care e ceasul)? Pentru astfel de întrebări în limba engleză este tipic, folosind conceptul
VG Gaka, proxemică colocvială - menținerea unei distanțe psihologice între vorbitori. Englezii pun adesea o întrebare fără forma interogativa pentru a nu pune presiune asupra interlocutorului. De exemplu, pentru a afla unde se află o stație de autobuz sau o bancă, expresiile comune sunt Caut o stație de autobuz sau Mă întreb dacă există o bancă în apropiere. Astfel de tactici de vorbire lasă destinatarului contestației dreptul de a alege dacă să intre sau nu în comunicare.
Formulele de etichetă de sfat în limba engleză sunt, de asemenea, mai variate și mai tolerante. Pe lângă sfaturile asertive exprimate în mod similar în ambele limbi, cum ar fi Trebuie să schimbi situația, adesea însoțite de expresii de mod subiective în opinia mea, cred că, după părerea mea, mi se pare (în mintea mea / dacă mă întrebați Cred că ai nevoie de o schimbare), englezii sunt mai predispuși decât rușii să aleagă sfaturi sub formă de întrebare, cum ar fi Do (nu) crezi că o schimbare ți-ar face bine?
Și mai evidente sunt aceste tendințe în manifestările imperativului. În limba engleză, normele de comunicare general acceptate, excluzând registrele specifice (sfere administrative, militare sau situații extreme), se caracterizează prin toleranță comunicativă. În acest scop, există
Proiecte și programe inovatoare în educație 2014/3
Inovații în instituțiile de învățământ
o serie de construcții (De ce nu...; Ce zici de...; Ce ai spune lui .; Ce părere ai despre .; N-ar fi o idee bună. Nu, etc.) , indicând despre dispoziția la dialog și despre recunoașterea dreptului interlocutorului de a alege și de a lua o decizie independentă.
În rusă, cererea, sfatul și imperativul sunt mult mai categorice. Construcțiile care conțin forme similare celor enumerate mai sus în limba engleză se găsesc uneori în rolul de sfat, dar aproape niciodată în rolul de imperativ.
Un indicator important al stilisticii naționale a limbii sunt stereotipurile de vorbire. Un rol deosebit în comportamentul vorbirii în limba engleză îl au repetările atât în întrebare, cât și în răspunsuri. Funcția lor principală este de stabilire a contactului sau, după R. Jacobson, fatică. Alături de interjecțiile și formulele de etichetă, repetițiile se referă la acele stereotipuri de vorbire care, datorită vidului lor semantic, și în același timp prezenței lor obligatorii în procesul de comunicare, sunt, după V. A. Vinogradov, o manifestare a limbajului în cultură, o parte necesară a conceptelor de bază ale culturii naţionale.
Dialogul englezesc, spre deosebire de rusă, este de neconceput fără repetări, atât în întrebări, cât și în declarații și răspunsuri. Aceasta este așa-numita întrebare de preluare, întrebare repetă sau întrebare ecou, de exemplu; am ajuns ieri.- Ai făcut-o?; Era miezul nopții.-A fost?; L-ai sunat înapoi, nu-i așa? Sunt mama ta, nu? Răspunsurile la o întrebare directă în limba engleză sunt întotdeauna însoțite de o repetiție tautologică (Da, am făcut; Nu, nu am făcut, etc.), care nu este tipică pentru limba rusă. Evident, în cele mai multe cazuri, aceste repetări sunt pur decorative din punct de vedere informativ. Cu toate acestea, ele sunt indicatorii unui dialog „adevărat” în engleză și trădează întotdeauna un vorbitor nenativ, deoarece un limba engleză vorbitoare de rusă neglijează adesea aceste „excese” care nu sunt tipice stilului său de comunicare nativ. Ceea ce corespunde normei politice de comunicare în limba rusă - un răspuns scurt „da” sau „nu”, pentru englezi capătă o conotație categorică, „neprietenoasă”.
Utilizarea activă a repetărilor în limba engleză conferă vorbirii o dinamică specială a apelației (apelarea constantă a vorbitorului la interlocutor) și interactivitate (semnalarea ascultătorului despre participarea sa la actul de comunicare).
Să rezumam cele de mai sus. În general, stilul național al vorbirii engleze, în comparație cu limba rusă, se caracterizează printr-o variabilitate mai mare a formulelor de etichetă care respectă distanța psihologică și exclud presiunea directă asupra interlocutorului; toleranţă; apelativul; deliberativitatea; interactivitate. Discursul rus, pe de altă parte, demonstrează simplitate, un grad ridicat de categoric și imperativitate. Toate aceste caracteristici trebuie luate în considerare la predarea unei limbi străine pentru a obține un grad ridicat de autenticitate a vorbirii în limba străină.
bilingvi fără obstacolele pe care le impune interferența lingvistică. Rezolvarea acestor probleme este posibilă prin combinarea dezvoltărilor din domeniul teoriei lingvistice, pe de o parte, și a metodelor de predare a unei limbi străine, pe de altă parte. O astfel de abordare interdisciplinară integrativă permite crearea unei platforme pentru formarea competenței lingvistice bilingve, care este necesară pentru implementarea cu succes a comunicării interlingve și interculturale.
Literatură
1. Alexandrova N. Sh. Limba maternă, limbă străină și fenomene lingvistice care nu au denumire // Întrebări de lingvistică. 2006. Nr 3. P.88-100.
2. Vinogradov V. A. Limba și cultura în relația și interacțiunea lor // Limba și cultura: materiale ale conferinței științifice internaționale. M., 2003. S.18-19.
3. Gak VG Limbă și cultură: limbă sau cultură? // Limbă și cultură: materiale ale II Intern. științific conf. M., 2001.
4. Gulida V. B. Petersburg sociolingvistică: cinci
unsprezece ani de dezvoltare // Vopr. lingvistică. 2010. Nr 2. P.106-119.
5. Znamenskaya T. A. Formarea competenței bilingve în studiul unei limbi străine.Obrazovanie i nauka. 2013. Nr 1. P.94-106.
6. Sidenko A. S. Despre proiectul în contextul educației bilingve: „Dezvoltarea competenței de comunicare a profesorului prin descrierea celor mai bune practici” // Educația municipală: inovații și experiment. 2013. Nr 4. P.46-49.
7. Sidenko E. A. VI Seminar internațional de bilingvism natural și comunicare interculturală // Experiment și inovații la școală. 2012. Nr 4. P.41-43.
8. Sidenko E. A. Predarea unei limbi străine în termeni de imersiune într-un mediu lingvistic nou: competență comunicativă // Educația municipală: inovații și experiment. 2013. Nr 4. P.15-20.
9. Bloomfield L. Limbă. Londra, 1935.
10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Bruxelles, 1946.
11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.
12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktivitat Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.
13. Olshtein E. Uzura limbii engleze ca a doua limbă cu vorbitori de ebraică // Uzura limbii în curs. Dordrecht, 1986.
14 Pallier C. et al. Imagistica cerebrală a plasticității limbajului la adulții adoptați: poate o a doua limbă să o înlocuiască pe prima? // Cortex cerebral. 2003. Nr 13. R155-161.
15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Predarea limbii materne a copiilor migranti si invatarea limbii tarii gazda in contextul situatiei socio-culturale a familiei migrante.(UNESCO-Raport).Tampere, 1976.
16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Viena, 1888.
17. Weinreich U. Limbi în contact: constatări și probleme. Haga, 1963.
Proiecte și programe inovatoare în educație 2014/3
Pagina curentă: 1 (totalul cărții are 23 de pagini) [extras de lectură disponibil: 6 pagini]
Font:
100% +
T. A. Kruglyakova
Probleme de studiu a bilingvismului: o carte de citit
Din istoria studierii problemelor multilingvismului
Relevanța discutării problemelor multilingvismului în lumea modernă este de netăgăduit. De multă vreme, bilingvismul a fost mai degrabă norma decât excepția, iar interesul pentru învățarea limbilor străine necesită dezvoltarea unor noi metode de predare bazate pe înțelegerea mecanismelor psihologice ale competenței și stăpânirii limbii și pe un studiu comparativ al primului vorbitor. și sisteme de limbă a doua.
În ultimii cincizeci de ani, au apărut un număr imens de lucrări pe tema stăpânirii unei a doua limbi materne și străine în condiții naturale și educaționale, caracteristicile funcționării limbii în mintea vorbitorilor bilingvi, fenomenul de uzură a limbii. - pierderea limbajului, rolul primei limbi în stăpânirea celei de-a doua, specificul erorilor bilingve etc. Mijloacele moderne de stocare a informațiilor vă permit accesul rapid la disertațiile din ultimii ani și la articolele publicate în reviste moderne. Cu toate acestea, tradițiile de a studia problemele multilingvismului sunt adesea dincolo de interesul tinerilor oameni de știință. Se întâmplă adesea ca „referințele oarbe” la nume autorizate să rătăcească de la studiu la studiu ca urmare a unei rescrieri necugetate, fără a încerca să interpreteze punctele de vedere ale predecesorilor. Cu toate acestea, experiența colosală acumulată de știința modernă se bazează în mare măsură pe lucrările psihologilor și lingviștilor din trecut, care au anticipat mult din ceea ce se spune în publicațiile moderne.
Fenomenul multilingvismului există de secole, iar poveștile și legendele care au ajuns până la noi mărturisesc că oamenii au încercat de mult să găsească cauzele diversității lingvistice: legenda biblică a pandemoniului babilonian povestește despre apariția diferitelor dialecte ca un pedeapsă pentru mândria umană, un act de voință divină atrage o separare a limbilor în imnurile sacre ale Rig Veda și în Coran, multe popoare, precum irochezii, cred că oamenii și-au pierdut limbajul comun ca urmare a certurilor dintre rude sau prieteni.
În timpurile moderne, apar primele încercări de a depăși dezbinarea lingvistică: filozofii lucrează la crearea unor limbi raționale universale care să fie lipsite de erorile limbilor vii. IN ABSENTA. Baudouin de Courtenay a comentat preistoria creației lor în felul următor: „Ideea unei limbi internaționale ca conector pentru oamenii multilingvi a apărut cu mult timp în urmă, cu foarte mult timp în urmă. Putem spune că germenul său a fost o consecință necesară a faptului că oamenii și-au dat seama, pe de o parte, de multilingvism, iar pe de altă parte, de unitatea rasei umane și de nevoia de comunicare reciprocă. Din dorinta de unitate lingvistica s-a nascut legenda pandemoniului babilonian; căci polifonia era considerată un dezastru, era considerată o pedeapsă divină pentru mândria și aroganța umană. Dorința de unitate lingvistică a fost una și nimic mai mult decât un pretext pentru realizarea iubirii față de aproapele, adică pentru persecutarea „procinelui” și pentru batjocura de el.<…>În numele unității lingvistice au fost comise nenumărate crime, persecuții și exterminări” [Baudouin de Courtenay 2010: 158]. Când multilingvismul încetează să fie perceput ca o pedeapsă și un blestem, nu înflorește doar „creația lingvistică” (în anii 80 ai secolului al XIX-lea, Volapuk și Esperanto au apărut una după alta), ci începe un studiu serios al problemelor bilingvismului.
Lingviștii secolului al XIX-lea au căutat în principal să înțeleagă căile dezvoltării limbii din cele mai vechi timpuri și să restabilească cum arăta proto-limba - limba epocii pre-alfabetizate, care stă la baza dialectelor înrudite. În știință, a dominat metoda istorică comparativă, a cărei esență a fost compararea dialectelor și limbilor strâns înrudite pentru a restabili formele care caracterizează starea limbii care a existat în epoca comunității lingvistice. Una dintre cele mai influente școli științifice de la sfârșitul secolului al XIX-lea a fost neogramatismul. Ideologii acestei tendințe au cerut un studiu atent al limbilor vii, care, în opinia lor, ar fi trebuit să ajute la descoperirea celor mai vechi cuvinte și forme și la clarificarea cunoștințelor istoriei lingvistice. Oamenii de știință au dedus legile modificărilor sunetului și gramaticale și au luat în considerare procesele de divergență - „diviziunea” lingvistică, în timpul cărora limbile moderne s-au format din limba comună proto-indo-europeană. Desigur, unele fapte contraziceau legile lingvistice derivate, dar imposibilitatea explicării acestor fapte a fost pusă pe seama imperfecțiunii metodelor lingvistice și a fost considerată drept erori de cercetare care puteau și trebuia corectate ulterior.
Neogramaticii au fost cei care, după ce au creat un instrument puternic de analiză a căilor divergenței lingvistice, s-au gândit la procesul invers - convergența. Într-o monografie dedicată modalităților de schimbare a limbii, G. Paul (1846–1921) a dedicat un capitol mic, dar separat, amestecării limbii, notând atât împrumuturile lexicale, cât și crearea de infirmi - traduceri literale și împrumutul de morfeme. Lingvistul german, care a fost unul dintre primii care a acordat atenție persoanei vorbitoare și a remarcat nevoia de a analiza caracteristicile lingvistice individuale, a considerat că pentru a studia amestecul de limbi, este necesar să se investigheze conștiința unei persoane bilingve, în a cărui vorbire apar modificări de limbaj, care mai târziu îşi găsesc dezvoltare în limbajul colectivului.
Treptat, din ce în ce mai mulți oameni de știință din diferite țări au ajuns la concluzia cu privire la limitările predării neogramaticale, care a căutat să stoarce o varietate de schimbări de limbă în patul procustean al legilor fonetice și gramaticale. Obiectul de atenție al lingviștilor îl constituie trăsăturile lingvistice apărute ca urmare a fenomenului de convergență sau amestecare lingvistică, așa cum se numea la acea vreme. Cercetătorul austriac G. Schuchardt (1842–1927) s-a orientat către studiul acelor limbi în care amestecul este cel mai evident și a pus bazele creolisticii, o direcție științifică care studiază pidgin-urile și creolele, limbi auxiliare care au apărut la baza amestecării. Apare și se dezvoltă teoria substratului limbajului, al cărei fondator se numește omul de știință italian G.I. Ascoli (1829–1907), care a descoperit împrumuturile semitice în limba etruscă. Substratul se numește urmele limbii cucerite ale populației indigene în componența limbii cuceritoare a nou-veniților; mai târziu încep să scrie despre fenomene similare: superstratum - urme ale limbii străine cucerite în componența limbii victorioase a populației native și adstratum - două straturi de limbi coexistente, dintre care niciuna nu o domină pe cealaltă. Teoria substratului a ajutat la explicarea mult în dezvoltarea istorică a limbilor și a concentrat inevitabil atenția lingviștilor asupra persoanei vorbitoare, deoarece confuzia începe treptat în vorbirea indivizilor, ceea ce duce la schimbări generale ale limbajului.
În Imperiul Rus, unul dintre primii oameni de știință care a vorbit despre confuzia lingvistică a fost faimosul lingvist polonez și rus Ivan Alexandrovich (Jan Nechislav Ignacy) Baudouin de Courtenay (1845–1929). Baudouin de Courtenay s-a născut la Varșovia într-o familie poloneză foarte nobilă, dar sărăcită. Nu numai că a crescut bilingv încă din copilărie, a studiat îndeaproape mintea unei persoane vorbitoare, inclusiv a unui poliglot, a înregistrat cu atenție vorbirea propriilor copii, dar a luptat activ pentru drepturile limbilor „mici” și ale vorbitorilor acestora. Baudouin de Courtenay a scris: „Studiul indivizilor indivizi aruncă lumină asupra schimbărilor istorice în limbaj în general. Adevărat, lingvistica este aproape incapabilă să pună la punct experimente, să le orienteze conștient și conform voinței experimentatorului, experimente de genul care joacă un rol atât de important în științele naturii. Dar observarea directă a fenomenelor, extragerea faptelor științifice din ele, pot fi aplicate în lingvistică pe cea mai largă scară. Și tocmai asupra indivizilor putem investiga anumite fenomene într-o formă extinsă sau mult mai direct decât este cazul atunci când investigăm o astfel de abstractizare precum limbajul tribal sau popular” [Baudouin de Courtenay 1963: 227].
Elevii și adepții I.A. Baudouin de Courtenay începe să analizeze cu atenție greșelile individuale ale poligloților în diferite zone lingvistice. Articole de V.A. Bogoroditsky (1857–1941), dedicat analizei erorilor lexicale și gramaticale ale rușilor în limba germană și ale germanilor în rusă, precum și în lucrările scrise despre limba rusă a școlarilor tătari, lucrările lui E.D. Polivanov (1891–1938), care a studiat diverse forme de interferență fonetică în diferite limbi ale popoarelor lumii, observațiile lui L.V. Shcherba (1880–1944) a pus bazele studiului lingvistic al fenomenului multilingvismului asupra „materialului lingvistic negativ”.
Astfel, până la începutul secolului al XX-lea, bilingvismul a fost considerat de lingviști atât ca un individ, cât și ca un fenomen social. Mult mai târziu, în 1961, U. Weinreich a propus să facă distincția între abordările „microscopice” și „macroscopice”: „Considerarea „microscopică” a fenomenelor de contact lingvistic pe materialul comportamentului vorbitorilor bilingvi individuali poate fi opusă unei „macroscopice”. ” studiul rezultatelor impactului unei limbi asupra alteia. În abordarea „microscopică”, consecințele bilingvismului sunt luate în considerare pe fondul comportamentului lingvistic al vorbitorilor monolingvi. În abordarea „macroscopică”, comparăm limba, care este considerată ca fiind supusă acțiunii de contact, cu regiuni ale aceleiași limbi adiacente în spațiu sau timp, despre care se presupune că nu au fost afectate de acțiunea de contact” [ Weinreich 1972: 32]. Cu toate acestea, pentru o lungă perioadă de timp, studiul multilingvismului individual în lucrările lingviștilor a avut adesea doar un caracter auxiliar. În articolul „Despre problemele amestecării limbilor”, slavistul ceh Bohuslav Havranek (1893–1978) scria: „Bilingvismul individual poate deveni obiect al cercetării lingvistice, dar numai ca simptom, și nu ca fapt al dezvoltării specifice. a limbii” [Havranek 1972: 96]. A. Martinet (1908–1999), un lingvist francez care a condus timp de mulți ani una dintre cele mai autorizate comunități de lingviști, Societatea Lingvistică Europeană, a vorbit despre același lucru: „Faptul că Cicero a fost purtătorul bilingvismului latino-greacă a lăsat semne de neșters în dicționarul nostru modern. Cu toate acestea, multilingvismul individual (tocmai pentru că este mai puțin probabil să afecteze aspectele cele mai complet structurate ale limbii, și anume tiparele fonologice și morfologice), va părea să rămână mereu pe plan secund, iar atenția lingviștilor se va îndrepta către bilingvismul colectiv, ca rezultat al răspândirii unui nou limbaj.pentru întreaga echipă” [Martinet 1972: 85].
Bilingvismul individual în Europa în prima jumătate a secolului al XX-lea a devenit pentru prima dată obiectul principal al studiilor pedagogice și psihologice, care au avut ca scop să afle cum stăpânirea a două limbi afectează dezvoltarea intelectului, dacă bilingvismul timpuriu aduce beneficii sau dăunează copilului. În 1915, I. Epstein, care a lucrat în cadrul școlii de psihologie asociativă și a studiat comportamentul de vorbire al copiilor bilingvi din Elveția, a formulat ipoteza că, întrucât gândirea se bazează pe asocieri între concepte și cuvinte, la un copil care stăpânește două limbi. , asociațiile se formează în conflict între ele. Această ipoteză a generat multe controverse și a contribuit la noi cercetări. Puțin mai devreme, în 1913, Jules Ronge (1864–1925), un lingvist francez, specialist în domeniul provensală și occitană, a scris cartea „Dezvoltarea vorbirii unui copil bilingv”, în care urmărește dezvoltarea vorbirii. a fiului său Louis, care vorbea franceză cu tatăl său și cu mama sa în germană. Potrivit lui J. Ronge, utilizarea continuă și consecventă a principiului „o persoană – o singură limbă” în comunicarea cu un copil duce la stăpânirea cu succes a sistemelor fonologice ale ambelor limbi și nu dăunează copilului. Ulterior, concluziile cercetătorului francez au fost confirmate de mulți oameni de știință: unul dintre fondatorii psihologiei copilului, cercetătorul german William Stern (1871-1938), autorul lucrării în patru volume „Dezvoltarea vorbirii unui copil bilingv” de Werner Leopold, care a studiat vorbirea fiicelor sale, care stăpâneau simultan engleza și limba franceza, si altii. Celebrul psiholog sovietic L.S. Nici Vygotsky (1896–1934) nu a acceptat ipoteza lui I. Epstein: el a criticat postulatele teoretice ale psihologiei asociative și a subliniat posibile neajunsuri metodologice ale cercetării contemporane.
Cercetările psihologice au determinat, de asemenea, căutări în domeniul metodelor de predare a limbilor străine, dezvoltarea unor metode de bază de comunicare cu un copil bilingv și organizarea inputurilor vorbirii în jurul copilului.
Munca psihologilor, pe de o parte, și atenția sporită a lingviștilor față de erorile individuale de vorbire, pe de altă parte, au făcut posibilă așezarea bazei pentru o nouă ramură a cunoașterii. MÂNCA. Vereshchagin identifică trei domenii principale în cercetarea modernă asupra bilingvismului: „Psihologia - din punctul de vedere al mecanismelor de producere a vorbirii - psihologia bilingvismului. Lingvistica este teoria contactelor lingvistice. Sociologia - comportamentul și locul unei persoane sau al unui grup de oameni bilingv în societate - sociologia bilingvismului" [Vereshchagin 1969: 3–4]. Bazele teoriei moderne a interacțiunii lingvistice au fost puse de lingviștii americani Einar Haugen (1906-1994), autorul unui studiu exhaustiv al limbii unuia dintre grupurile de imigranți „Norvegian în America”, și Uriel Weinreich (1926-1994). 1967), creatorul lucrării fundamentale „Contacte lingvistice”. În cartea lui U. Weinreich au fost luate în considerare toate cele trei aspecte ale interacțiunii lingvistice.
Studiul suplimentar al bilingvismului este legat atât de dezvoltarea detaliată a fiecărui aspect separat, cât și de construcția unei teorii integrate a interacțiunii limbilor. Dar, probabil, ar trebui recunoscut că știința interacțiunilor lingvistice și mecanismele de stăpânire simultană sau secvențială a două limbi este încă în curs de dezvoltare.
În postfața cărții „Probleme ale teoriei stăpânirii unei a doua limbi sub aspect psiholingvistic” A.A. Zalevskaya, care a întreprins o analiză a studiilor moderne, inclusiv occidentale, a problemelor bilingvismului, a scris: „Vreau să exprim speranța că ceea ce este prezentat în ea [în carte. - T.K.] informațiile și considerațiile pot contribui într-o oarecare măsură la formarea unei noi generații de cercetători care nu sunt împovărați de povara postulatelor obișnuite care se învecinează cu prejudecăți și care nu acceptă nicio declarație cu autoritate ca adevăr suprem” [Zalevskaya 1996: 178 ]. Credem că familiarizarea cu sursele primare, auto-înțelegerea „afirmațiilor autorizate” vor permite cu siguranță cititorilor să-și formeze cea mai completă imagine a ideilor despre esența bilingvismului, vor contribui la formarea unei culturi a cercetării științifice.
Cartea conține lucrări ale reprezentanților diverselor discipline științifice: psihologie, lingvistică, psiho- și sociolingvistică. Articolele și fragmentele introduc cititorul în opiniile reprezentanților diferitelor școli și tendințe, oamenilor de știință ale căror lucrări au fost considerate de mult timp clasice și cercetătorilor moderni.
În unele cazuri, am fost nevoiți să selectăm doar fragmente individuale din lucrările clasice, ceea ce este întotdeauna plin de pericolul interpretării greșite a ideilor autorului. Sperăm, însă, că cititorul interesat, înainte de a face concluzii pripite, va apela cu siguranță la versiunile integrale ale cărților și articolelor, după ce a analizat și comparat pozițiile diferiților oameni de știință.
Literatură
Baudouin de Courtenay I.A. Limbă internațională auxiliară // Baudouin de Courtenay I.A. Lingvistică și cercetare lingvistică, observații, program de cursuri. – M.: URSS, 2010. – S. 157–173.
Baudouin de Courtenay I.A. Despre cauzele comune ale schimbărilor de limbă // Baudouin de Courtenay I.A. Lucrări alese de lingvistică generală. - M.: Editura Academiei de Științe a URSS, 1963. - T. 1. - S. 221-254.
Weinrich W. Monolingvism și multilingvism // Nou în lingvistică. - Problema. 6: Contacte lingvistice. - M.: Editura de literatură străină, 1972. - S. 25–61.
Vereshchagin E.M. Caracteristicile psihologice și metodologice ale tipologiei bilingvismului (bilingvism). - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1969.
Gavranek B. Despre problemele amestecării limbilor // Nou în lingvistică. - Problema. 6: Contacte lingvistice. - M .: Editura de Literatură Străină, 1972. - S. 91–112.
Zalevskaya A.A.Întrebări ale teoriei stăpânirii unei a doua limbi sub aspect psiholingvistic. - Tver: TVGU, 1996.
Martine A. Răspândirea limbajului și a lingvisticii structurale // Nou în lingvistică. - Problema. 6: Contacte lingvistice. – M.: Editura de literatură străină, 1972. – P. 81–93.
G. Paul
Hermann Otto Theodor Paul (1846–1921) - lingvist german, cel mai mare specialist în domeniul foneticii și gramaticii limbilor germanice. Cartea lui G. Paul „Principiile istoriei limbajului”, publicată în 1880, a devenit principala lucrare care a rezumat punctele de vedere ale reprezentanților uneia dintre școlile științifice influente de lingvistică de la sfârșitul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. - neogramatism. Neogramaticii, la fel ca majoritatea lingviștilor din secolul al XIX-lea, au fost angajați în studiul istoriei limbii, dar, obținând legile fonetice și morfologice stricte ale modificărilor limbii, ei au susținut că rădăcinile acestor schimbări se află în mintea individ vorbitor. Numai limbajul individului a fost proclamat o realitate, și chiar o realitate psihică. Având în vedere problemele schimbărilor lingvistice, G. Paul este unul dintre primii care a dedicat un întreg capitol al studiului său nu numai divergenței lingvistice - divizării limba comunaîn dialecte separate, dar și la amestecarea limbilor, acordând în primul rând o atenție la împrumuturile lexicale, trasarea, schimbările în sensul și sunetul unui cuvânt, împrumuturile de afixe. Omul de știință se concentrează asupra bilingvismului colectiv și a impactului acestuia asupra dezvoltării istorice a limbii, dar o analiză serioasă a amestecării lingvistice, după cum notează G. Paul, nu poate fi făcută fără a lua în considerare rolul indivizilor bilingvi în acest proces.
Confuzia de limbi (fragment)
// Paul G. Principiile istoriei limbajului. - M .: Editura de Literatură Străină, 1960. - S. 459-474.
Pornind din punctul de vedere că nu există alte limbi decât cele individuale, suntem îndreptățiți să spunem că amestecarea limbilor are loc continuu, în timpul fiecărei conversații între doi indivizi. Într-adevăr, în acest caz, fiecare dintre vorbitori afectează acele complexe de idei (Vorstellungmassen) ale interlocutorului său care se referă la limbaj.<…>
Mai întâi ne vom uita la amestecarea a două limbi distincte. Pentru a înțelege cum are loc amestecarea, desigur, trebuie să luăm în considerare rolul indivizilor în acest proces. Motivul pentru confuzie este cel mai adesea prezența persoanelor bilingve care vorbesc mai multe limbi sau cel puțin înțeleg cel puțin o limbă, alta decât limba maternă. În orice caz, aici este necesară o anumită înțelegere minimă a limbii. La urma urmei, ceea ce este dobândit dintr-o limbă străină trebuie înțeles într-o oarecare măsură, poate nu tocmai exact, dar totuși înțeles.
Este clar că condițiile de bilingvism sau de înțelegere mai mult sau mai puțin liberă a unei limbi străine sunt prezente în primul rând la granițele dintre două teritorii lingvistice adiacente, dar nu sunt la fel de favorabile peste tot, ceea ce depinde de intensitatea comunicării dintre aceste națiuni. De o anumită importanță sunt și călătoriile persoanelor în țări străine și șederea temporară a acestora pe teritoriul unei alte limbi; un rol mai proeminent îl joacă migrația constantă a anumitor grupuri de oameni, un rol și mai important îl joacă migrația în masă dintr-o țară în alta, cucerirea și colonizarea. În fine, cunoștințele unei limbi străine pot fi dobândite fără contact direct cu persoanele respective prin scris. În acest caz, cunoașterea unei limbi străine rămâne de obicei proprietatea unui anumit strat, care se distinge prin nivelul de educație. Datorită surselor scrise, materialul lingvistic poate fi împrumutat nu numai din limbile străine vii, ci și din perioade îndepărtate ale dezvoltării limbii materne.
Acolo unde a existat o încrucișare amplă a două popoare, bilingvismul devine un fenomen foarte comun și, odată cu el, începe influența reciprocă a limbilor reciproce. Dacă, în același timp, unul dintre popoare este oarecum superior celuilalt - în număr, sau în puterea politică și economică, sau în termeni spirituali - atunci limbajul său începe să fie folosit din ce în ce mai larg, împingându-l pe celălalt în plan secund. ; în cele din urmă, bilingvismul este din nou înlocuit de dominația unei singure limbi. În funcție de puterea rezistenței oferite de limba învinsă, acest proces poate fi ceva mai rapid sau ceva mai lent, iar urmele lăsate de acest limbaj în limba învingătoare pot fi mai mult sau mai puțin profunde.
În cazul unui individ, confuzia nu se reduce nici la o simplă amestecare a elementelor a două limbi diferite; este greu de imaginat că vorbirea unui individ ar putea consta din elemente eterogene, amestecate aproximativ în mod egal. Dacă este la fel de priceput în două limbi, poate că va trece foarte ușor de la una dintre ele la cealaltă, dar totuși, într-o singură frază, o limbă va fi întotdeauna baza discursului său, în timp ce cealaltă va juca doar un rol secundar. cu toate acestea, introducând modificări mai mult sau mai puțin semnificative în limba principală. Este clar că toate acestea se aplică și mai mult cuiva care nu a dobândit abilitățile de a vorbi într-o limbă străină, ci doar o înțelege într-o oarecare măsură. Pentru cineva care vorbește două limbi, fiecare dintre ele, desigur, o poate influența pe cealaltă, o limbă străină - pe nativ și nativ - pe una străină. Influența limbii materne, de regulă, este mai puternică. Atâta timp cât o limbă străină nu este pe deplin stăpânită, acest lucru este inevitabil. Cu toate acestea, influența vorbirii altcuiva asupra limbii materne devine uneori foarte puternică, aceasta are loc acolo unde oamenii cedează în mod conștient, cel mai adesea datorită faptului că pun o limbă străină și o cultură străină mai presus de cele interne. Există, de asemenea, o anumită diferență între diferitele tipuri de influență reciprocă. Trebuie să presupunem că cuvintele străine pătrund într-o anumită limbă în majoritatea cazurilor direct prin acei indivizi pentru care această limbă este nativă. Dar, pe de altă parte, limba străină asimilată însăși este inevitabil modificată din cauza substituirii sunetelor și a influenței formei interne a limbii materne.
Dar, deși impulsul pentru apariția influenței unei limbi asupra alteia vine, fără îndoială, de la indivizi care vorbesc - deși într-o măsură foarte limitată - ambele limbi, totuși, datorită egalizării în procesul de comunicare, această influență se poate răspândi. cu atât mai larg în cadrul comunității lingvistice, subjugând și acei indivizi care nu au contact direct cu elementul străin. În același timp, aceștia din urmă sunt influențați nu numai de compatrioții lor, ci, în unele cazuri, și de reprezentanții unui popor străin care și-au stăpânit limba. Desigur, acești indivizi vor percepe elemente de limbă străină doar foarte lent și în cantități mici.
Comportamentul de dependență al militarilor în condițiile serviciului militar, metode de detectare a acestuia
Despre măsuri urgente de combatere a abuzului de droguri și a traficului ilicit în Forțele Armate Federația Rusă Răspândirea dependenței de droguri și a traficului de droguri în Federația Rusă devine o problemă acută...
Bilingvismul ca factor în etnopsihologie
Orice interacțiune reciprocă a limbilor necesită prezența unor persoane care au fost cel puțin ușor bilingve. După vârsta la care are loc asimilarea unei a doua limbi, se disting: bilingvism timpuriu; bilingvism târziu...
Studierea identității infractorului
Personalitatea ca sistem este un ansamblu de proprietăți semnificative din punct de vedere social integrate în ea, formate în procesul de relații diverse și sistematice cu alte persoane și făcând, la rândul său...
Metodologie de aplicare a mecanismului de influență a formelor de evenimente socio-culturale asupra stării emoționale a personalului Forțelor Armate ale Federației Ruse
Activitatea socio-culturală este o activitate care vizează crearea condițiilor pentru cea mai completă dezvoltare, autoafirmare și autorealizare a unui individ și a unui grup (studiouri, cercuri, asociații de amatori) în domeniul agrementului Krasilnikov Yu...
Principalele elemente și specificul comunicării non-verbale în practica conversațională de afaceri
Am analizat comportamentul non-verbal al președintelui Federației Ruse, Dmitri Anatolyevich Medvedev. După ce am studiat materialele foto și video cu performanțele sale, s-a ajuns la concluzia...
Acum psihologia rusă a intrat în faza epocii sale de glorie, dar aceasta a fost precedată de cei mai grei ani de uitare și presiune politică. Psihologia de astăzi este o știință la modă și, mai important, utilă. Cu toate acestea, aceste două proprietăți sunt interdependente...
Caracteristici ale stării actuale și tendințelor de dezvoltare ale psihologiei interne
Astăzi, psihologii și educatorii ruși discută o situație specifică în psihologia internă modernă asociată cu tranziția de la psihologia sovietică la psihologia rusă. O atenție deosebită este acordată sarcinilor urgente...
Contextul psihologiei politice
Dezvoltarea psihologiei politice ruse a rămas în urma lumii. Acest lucru se explică prin faptul că în cultura rusă funcțiile cunoașterii umanitare în general și psihologia politică în special, în absența științelor relevante...
Dezvoltarea psihică a copiilor în condiții de bilingvism
Țară, națiune, naționalitate, comunitate, stat, școală, familie, cultură - toate aceste concepte sunt asociate cu utilizarea limbii. Întrucât există mai mult de o țară în lume, sute de state și limbi, multe familii...
Dezvoltarea psihică a copiilor în condiții de bilingvism
Limba și cultura constituie un spațiu comunicativ, în afara căruia existența și autorealizarea individului este imposibilă. Când învață o limbă străină, apar schimbări în cadrul componentelor comunicative ale personalității sale...
Dezvoltarea psihică a copiilor în condiții de bilingvism
Asistență psihologică pentru absolvenții claselor de educație corecțională și de dezvoltare pe fondul diferitelor grade de severitate a predispoziției constituționale și psihotipologice a personalității
Pentru a înțelege esența predispoziției constituțional-psihotipologice a unei personalități, este necesar să se analizeze influența reciprocă a factorilor constituționali și microsocial-psihologici, de mediu ...
Formarea și dezvoltarea psihologiei științifice
SUNT. Sechenov (1829-1905), de când era încă în 1863...
Fenomenul de bilingvism (bilingvism) este subiectul unei atenții deosebite a multor cercetători. Acesta din urmă se explică nu numai prin multidimensionalitatea problemei bilingvismului, ci și prin soarta acesteia, care depinde în mare măsură de politica lingvistică, care, din păcate, nu ține întotdeauna cont de natura interacțiunii culturilor și limbilor popoarele care trăiesc pe același teritoriu. Literatura științifică tratează probleme generale ale bilingvismului din punct de vedere al lingvisticii, psihologiei, sociologiei, psiholingvisticii, relevă cauzele bilingvismului, rădăcinile sale etnoculturale. În lucrările monografice colective ale epocii sovietice sunt sistematizate aspecte ale acestei probleme: pe baza unei varietăți de materiale factuale, sunt luate în considerare cele mai importante tipuri de bilingvism, formele și tipurile sale. Relevanța bilingvismului este determinată de faptul că la începutul secolului XXI educația bilingvismului a fost desemnată drept una dintre direcțiile de conducere ale politicii educaționale a țărilor europene.
Problema bilingvismului este multifațetă. Deci, diferitele sale aspecte au fost studiate în lucrările lui C. Baker 1998, T. Skutnabb-Kangas 1981, K. Beikers 2002, J. Schumann 1978, W. Mackey 1970, N. I. Zhinkin 1959, E. M. Vereshchagin, A 1969, A. Leontieva 1964, N.V. Imedadze 1978 și alții.
Potrivit unui număr de cercetători din lumea modernă, bilingvismul copiilor acoperă aproape jumătate din copiii de pe planetă, iar această tendință va continua să crească (L. Bloomfield 1969; Y. Weinreich 1999; M.T. Barannikova 1969; A.S. Markosyan 2004 și alții). . ). În condiții reale de comunicare, copiii bilingvi se caracterizează prin dezvoltarea spontană a vorbirii în timpul asimilării a două limbi. În același timp, există și alte cazuri când copiii din familii cu un mediu comunicativ comun încep să frecventeze o grădiniță sau intră într-o școală cu o limbă de predare non-nativă. Gradul de dezvoltare a vorbirii afectează inevitabil conștientizarea de sine a unui copil bilingv, atunci când capacitatea de a-și exprima gândurile și de a înțelege vorbirea altora în două limbi afectează locul și rolul lor în societate (cercul de prieteni, oportunitatea de a deveni un lider într-un grup de colegi, note la școală etc.).
Procesul de dezvoltare a bilingvismului depinde de varietatea, profunzimea și corectitudinea impresiilor de vorbire pe care un copil le primește încă din copilărie în comunicarea cu adulții. În acest context, știința se confruntă cu sarcina de a studia trăsăturile procesului de dezvoltare a vorbirii copiilor atunci când stăpânesc două limbi neînrudite în medii de comunicare mixte. În același timp, este important să evidențiem factorii determinanți pentru dezvoltarea deplină a bilingvismului.
În psihologia educației, aspectele psihologice ale predării dirijate a copiilor într-o limbă străină sau a doua la vârsta preșcolară sau școlară sunt mai des studiate (P. Ya. Galperin 1976, N. I. Zhinkin 1959, I. A. Zimnyaya 1989 etc.) Pe de altă parte. Pe de altă parte, situația dezvoltării bilingvismului în condiții naturale ale familiilor „mixte”, în care părinții copilului sunt purtători de limbi diferite și comunică cu adulți sau semeni de alte naționalități din afara familiei (A.A. Leontiev 1964, R.M. Frumkina 2001).
Odată cu trecerea școlilor de stat cu limba rusă de predare la învățământul bilingv, unde unele modele ale acestei abordări prevăd studiul a 50%-95% din conținutul integrat al materialului educațional în limba letonă deja în clasele primare, serioase au apărut fenomene negative. Agravarea lor este legată și de tendința de a admite copiii din familii vorbitoare de limbă rusă în școlile cu limba de predare letonă. În aceste condiții, copiii experimentează disconfort natural generat de un mediu de limbă străină pentru ei, iar profesorul este nevoit să facă față comportamentului instabil al copiilor, iar uneori frustrărilor care apar în ei. Un număr semnificativ de copii au tendința de a traduce cuvinte și construcții dintr-o limbă în alta pentru o lungă perioadă de timp, încercând să păstreze identitatea semnificațiilor. Cu toate acestea, lipsa unui stoc suficient de cuvinte în limba letonă îi împiedică să înțeleagă pe deplin materialul educațional și, în consecință, să dobândească abilitățile necesare de traducere dintr-o limbă în alta. De asemenea, părinții nu pot ajuta copilul acasă, deoarece copiii nu sunt capabili să povestească în limba lor maternă ceea ce se întâmplă la școală. În consecință, școlile sunt forțate să lucreze cu o serie de elevi care nu cunosc suficient nici limba maternă, nici cea de-a doua limbă. Principala problemă pentru astfel de copii este că ei, studiind într-o școală bilingvă sau într-o școală cu limba de predare letonă, nu ajung niciodată la așa-zisul bilingvism absolut. Printre aceștia se numără și copii care nu au o patologie a vorbirii, dar care, din motive sociale, nu au avut timp să stăpânească limba letonă până la intrarea la școală. Majoritatea copiilor cu probleme în acest sens sunt copii cu diverse tulburări de vorbire și dezvoltare non-vorbire.
În plus, atitudinea față de limba letonă ca limbă dominantă insuflată în școală poate duce la faptul că elevul se va percepe pe sine, părinții săi, limba și cultura familiei ca pe ceva de importanță secundară. T. Skutnabb-Kangas subliniază că studiul într-o limbă insuficient stăpânită dă naștere unei tensiuni suplimentare în rândul studenților. Ascultarea limbii necesită o concentrare sporită, obosește, elevul este obligat să cheltuiască mai mult pe percepția formelor lingvistice, decât pe conținut. Elevii au nevoie nu doar de competență lingvistică și specială, ci și de competență comunicativă - afirmațiile corecte trebuie formulate într-un limbaj care nu este doar de înțeles, ci și care să respecte normele sociale. Copilul este forțat să stăpânească simultan limbajul și să perceapă informațiile. Acest lucru duce adesea la stres, stimă de sine scăzută, nemulțumire față de sine și alienare. Depinde mult de caracteristicile individuale ale elevului - de ereditate, de creșterea în familie și, desigur, de nivelul de dezvoltare al limbii materne.
Când învață o a doua limbă, atât copiii, cât și adulții trec prin anumite etape de stăpânire a unei a doua limbi. Etapele sunt universale și invariabile, indiferent dacă limbajul este stăpânit într-un mediu natural sau formal. La început - un vocabular mic și sintaxă simplă, apoi - complicația propozițiilor. Dezvoltarea unităților de vorbire are loc treptat. Secvența în care sunt stăpânite anumite unități gramaticale sau lexicale este individuală. Există, de asemenea, diferențe în ritmul de învățare a unei a doua limbi și creșterea nivelului de competență lingvistică. Etapele dobândirii limbajului sunt universale; succesiunea de stăpânire a unităților de limbaj poate fi individuală, iar viteza de stăpânire a acestora este diferită în fiecare situație specifică.
De asemenea, trebuie luat în considerare faptul că o simplă cunoaștere a limbii letone nu este suficientă. Este necesar să îl poți folosi în scopul comunicării verbale. Copiii minoritari, indiferent de limba lor primară, se confruntă cu două sarcini dificile: au nevoie să stăpânească nu numai conținutul educației, ci și un complex de comportament comunicativ. Nu toți copiii pot face față acestor sarcini.
Există un alt aspect important al bilingvismului. După punctul de vedere al lui J. Kamins, stăpânirea unei a doua limbi depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al primei limbi. Dacă prima limbă este dezvoltată astfel încât copilul să o poată folosi în afara contextului, însuşirea celei de-a doua limbi este relativ uşoară. Dacă prima limbă este prost stăpânită sau există riscul pierderii primei limbi, însuşirea celei de-a doua limbi poate încetini considerabil.
Însuşirea unei a doua limbi la şcoală este asociată şi cu abilităţile generale ale copilului şi cu un talent lingvistic (lingvistic) special. Cu toate acestea, unii autori nu recunosc rolul principal al intelectului în învățarea unei limbi străine (Baker 1998). Pe baza modelului epigenezei probabilistice al lui L.M. Vekker, se poate observa că, în mediile comunicative mixte, natura influențelor de mediu la care este expus un copil este complexă ca structură și conținut, în comparație cu un proces similar la egalul său monolingv. Această împrejurare stimulează oportunități mult mai largi de consolidare a „mecanismelor de așteptare” în procesarea „materialului sonor” la potențialii bilingvi din fazele incipiente ale ontogeniei. Astfel, dezvoltarea aspectelor vorbirii în bilingvism reflectă de fapt etapele stăpânirii foneticii, stăpânirii vocabularului și formarea gramaticii fiecărei limbi.
Apariția unor noi funcții de vorbire pentru două limbi, care apar la toate etapele de vârstă ale dezvoltării copilului, depinde și de mediul comunicativ și este strâns legată de activitatea sa conducătoare. În cadrul fiecăruia dintre ele, copilul stăpânește tipurile de vorbire, adică. mijloace lingvistice a două sisteme de semne care asigură implementarea funcţiei emergente. În perioada școlară, odată cu predarea sistematică a limbii materne și a doua, copilul devine conștient de acestea, iar acest proces se extinde și la noi funcții și tipuri de vorbire. Luând în considerare problema bilingvismului în cadrul teoriei activității de vorbire (A.A. Leontiev 1964, I.A. Zimnyaya 2001 etc.), s-a remarcat importanța și importanța creării unei motivații speciale atunci când stăpânește o a doua limbă în perioadele sensibile.
O altă problemă importantă este stabilirea raportului dintre factorii ereditari și cei de mediu în ontogeneza vorbirii a bilingvismului (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H. Lenneberg 1967). „Prelucrarea spontană” de către copil a materialului verbal și înțelegerea vorbirii în stadiile incipiente este rezultatul capacității ereditare a structurilor neurofiziologice ale creierului uman. Aceasta se referă în primul rând la izolarea și combinarea semnalelor verbale, interacțiunea sau compararea acestora în conformitate cu legile creierului, precum și crearea diferitelor forme de generalizare. De fapt, există o capacitate înnăscută a copilului de a construi structuri lingvistice și „nu se limitează la predispoziție” la un singur sistem de semne.
Geneza celor două funcții fundamentale ale vorbirii (comunicativă și semantică) în bilingvism capătă un specific propriu, care se exprimă în faptul că procesele de formare a acestora sunt diferite, dar dezvoltarea uneia stimulează și se bazează pe formarea celeilalte. , adică sunt strâns legate. Luând în considerare originile funcției comunicative, s-a relevat faptul că nevoia de comunicare și formarea ei în medii comunicative mixte este de fapt dată copilului din exterior. În același timp, adultul mediază prin comunicarea verbală și dezvoltarea funcției semantice a vorbirii. În dezvoltarea vorbirii unui copil, indiferent de tipul de asimilare a două limbi, apar interferențe, adică. confuziile lor lexico-gramaticale în enunţuri.
Diferența dintre procesele de formare a limbajului la copii într-un mediu monolingv și în condiții de multilingvism este remarcată de N.Sh. Aleksandrova, generalizând experiența muncii corecționale cu copiii vorbitori de limbă rusă din Germania.
O poziție similară se găsește în lucrările lui V.A. Kovshikov (1994), care consideră că o a doua limbă pentru un copil este un alt sistem lingvistic integral, și nu unități lingvistice suplimentare. În cazul bilingvismului timpuriu, scrie autorul, există o schimbare în întregul program de implementare a capacității de limbaj înnăscut, deoarece asimilarea unei limbi este asimilarea unui sistem integral. Creierul își poate schimba, modifica structura și funcționarea sub influența schimbărilor din mediu sau a schimbărilor interne (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Multilingvismul copiilor este posibil ca urmare a restructurării plastice a creierului sub influența nevoii de a comunica în două sau mai multe limbi. În orice scenariu de învățare a două limbi la o vârstă fragedă, există o tendință pronunțată spre monolingvism. Când un copil care vorbește deja o limbă este scufundat într-un nou mediu lingvistic, această tendință se exprimă în sărăcirea sau pierderea completă a primei limbi (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Învățarea simultană (simultană) a două limbi arată aceeași tendință: una dintre limbi este rapid uitată dacă intensitatea comunicării în această limbă scade dintr-un motiv oarecare (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Doar convietuirea timp indelungat a doua medii lingvistice necesare copilului (natural sau creat artificial) duce la bilingvism si permite conservarea acestuia. Se pare că plasticitatea vizează, pe de o parte, satisfacerea celei mai importante nevoi de comunicare și, pe de altă parte, tinde spre utilizarea economică a resurselor creierului și revenirea la programul original (monolingv). Dacă la monolingvism observăm o îmbunătățire consistentă a limbajului copilului, atunci la multilingvism există două tendințe opuse - îmbunătățirea limbii și sărăcirea ei. Scopul rearanjamentelor plastice care apar spontan într-un mediu bilingv este de a oferi comunicarea lingvistică necesară în acest moment și doar ceea ce este folosit este păstrat. Acest lucru este valabil pentru al doilea, al treilea și așa mai departe. limbi. Plasticitatea creierului ajută la rezolvarea problemelor de comunicare, dar nu deschide un canal de a doua limbă, nu declanșează mecanismul de dezvoltare a unei a doua limbi.
Aspectele pedagogice generale ale educației școlare și predării la o vârstă fragedă a disciplinelor școlare care nu sunt în limba maternă sunt analizate de V.V. Arshavsky în lucrarea „Diferențele care ne unesc”.
Autorul adoptă o poziție care nu este împărtășită de toți cercetătorii problemei bilingvismului. Potrivit lui V.V. Arshavsky, a doua limbă ar trebui studiată după ce limba maternă a fost suficient stăpânită. Pentru a fundamenta acest punct de vedere, V.V. Arshavsky folosește un plan neuropsihologic pentru analizarea problemei, în legătură cu care sunt discutate probleme de pedagogie și relații interculturale care apar în legătură cu particularitățile tipurilor de răspuns emisferic la limbaj. În special, originalitatea calitativă a psihicului și comportamentului uman, natura contactelor sale sociale, tendința către o formă sau alta de activitate, potrivit lui V.V. Arshavsky, se datorează în mare măsură prezenței a două tipuri fundamental diferite de percepție și procesare. de informații asociate cu asimetria emisferelor care apare în antropogeneza creierului mare. Este general acceptat că tipul logic-verbal se datorează activității stângi, iar tipul spațial-figurativ se datorează activității emisferei drepte. Tipul predominant de răspuns emisferic determină în mare măsură nivelul de adaptare psihofiziologică a unui individ la condițiile specifice de mediu, creând premisele necesare pentru activarea mecanismelor activității de căutare.
După cum arată V.V. Arshavsky, copiii cu tipul emisferei stângi au mai mult succes în stăpânirea științelor exacte, iar cu tipul emisferei drepte au mai mult succes în tratarea subiectelor umanitare. Cel mai mare succes la toate subiectele îl obțin indivizii cu un tip de răspuns mixt, care este mult mai puțin. Un copil cu un tip de gândire figurat (emisfera dreaptă) nu este capabil să perceapă schemele logice necesare stăpânirii limbajului. Încă din primii ani de școală, el se află în condiții de discriminare efectivă în comparație cu copiii la care domină tipul de gândire logică. Abilitățile sale de gândire figurativă, de organizare a unui context polisemantic de sistemul de educație existent nu numai că nu sunt stimulate, ci chiar suprimate. În același timp, figurativitatea este, de asemenea, extrem de importantă pentru competența deplină a limbajului și, având în vedere dominația sa în stadiul inițial de învățare, o serie de fenomene negative care altfel apar pot fi evitate. Cu această ocazie, V.V. Arshavsky scrie: „Este destul de evident că metodele de predare ar trebui să contribuie la dezvoltarea gândirii logico-verbale nu prin activarea ei directă, ci prin activarea gândirii figurative. Copiii, mai ales cei la care predomină tipul figurativ de prelucrare a informațiilor, ar trebui plasați în condiții care să provoace „descoperiri” (care este inevitabil asociată cu activarea gândirii figurative). Ei trebuie să treacă în cunoașterea lor calea naturală de la „iluminare” – prin experiment – până la formularea legii. Un astfel de sistem de educație fundamentat psihofizic ar asigura (fără includerea unor mecanisme suplimentare nespecifice de activare a cortexului cerebral prin formațiunile tulpinilor sale, dar numai cu ajutorul unor structuri corticale specifice) asimilarea unor „exacte” și naturale logic stricte. științe, conexiuni clare între obiecte și fenomene și, prin urmare, ar contribui la dezvoltarea gândirii semnelor verbale. Pe de altă parte, un astfel de sistem pedagogic nu ar provoca dezgust pentru științe umaniste, deoarece nu suprimă, ci, dimpotrivă, îmbogățește posibilitățile gândirii imaginative, care este necesară nu numai pentru dezvoltarea estetică cu drepturi depline, ci și pentru orice creativitate activă.
Autorul avertizează asupra situației care poate apărea în Letonia odată cu implementarea unui proiect de lege insuficient gândit și în mare măsură politizat privind transferul urgent al predării diferitelor discipline speciale exacte și umanitare în școlile minorităților naționale din limba maternă la stat. Limbă (letonă) din cele mai vechi timpuri varsta scolara, fără a lua în considerare gradul de pregătire individuală a copiilor pentru bilingvism.
Mai mult, V.V. Arshavsky notează în aceeași lucrare: „Limba nu este atât un mijloc de comunicare asociat cu funcția emisferei stângi, ci un instrument de gândire profundă. Această gândire se formează în cea mai fragedă copilărie sub influența contactelor cu părinții pe baza unui tip figurativ de procesare a informațiilor din creierul drept. Limba maternă este sursa întregii vieți a individului, sufletul său, trecutul și prezentul său. Abia la vârsta de 9 - 14 ani, când se completează formarea tipului de răspuns emisferic și a structurilor care oferă o expresie superficială a gândirii în vorbire, când capacitatea de a dezvălui gândul nu numai pentru sine, ci și de a-l transmite altor oameni, se poate încerca să gândească nu numai în limba maternă, ci și într-o limbă nou învățată. Acest lucru nu înseamnă că nu ar trebui să înveți alte limbi la o vârstă fragedă. Vorbim despre pericolul unei traduceri forțate a gândirii într-o altă limbă. Limba maternă ar trebui să rămână dominantă în procesele de gândire.
Potrivit opiniilor lui V.V. Arshavsky, predarea la o vârstă fragedă a disciplinelor școlare nu în limba maternă, ci într-o limbă non-nativă slab stăpânită, nu este doar ineficientă în învățarea limbii în sine, ca să nu mai vorbim de înțelegerea sensului subiectului fiind învăţat, dar şi periculos pentru dezvoltarea psihică normală a copilului. Apare problema „copilului tăcut” - gândirea profundă (emisfera dreaptă) nu primește o concluzie logică în vorbirea de suprafață (emisfera stângă). Copilul nu poate să se înțeleagă pe sine, să-și descopere și să-și realizeze potențialul creativ și cu atât mai mult să-l transmită profesorului. Ca urmare, se poate dezvolta „neglijarea pedagogică” - baza pentru supradiagnosticarea retardului mintal, formarea „neputinței învățate” și un risc ridicat de limbapsihoză, nevroze și tulburări psihosomatice.
Cu toată valoarea ideilor care postulează importanța prioritară a limbii materne pentru dezvoltarea copilului, creșterea și educația lui, trebuie menționat că există un alt punct de vedere în literatură. Constă în afirmația că studiul paralel a două sau mai multe limbi are un efect pur pozitiv - stimulator și de dezvoltare - asupra psihicului copilului.
Autorii cărții „Educația bilingvă. Teorie și practică”, doctorul în pedagogie R. Aliyev și maestrul în pedagogie N. Kazhe consideră că în lumea modernă nu este doar interesant să înțelegi științele în mai multe limbi, ci, mai presus de toate, este necesar. Aceștia subliniază că educația școlară bilingvă este un element de pregătire a oricărui copil pentru viața într-o societate multiculturală, iar mediul cultural propriu sau autohton al copilului nu numai că nu este suprimat, ci subliniat și dezvoltat în lumina comparațiilor și îmbogățirii cu mediul a doua limba. „Dacă considerăm școala ca un model al societății umane (sau o societate în miniatură), se dovedește că școala bilingvă este cea mai exactă aproximare a vieții unei societăți multiculturale moderne.” Clasa, scriu ei. , este, de asemenea, un mic model de societate. Are o ordine socială și o cultură a comportamentului acceptată. Elevii sunt în mare măsură responsabili pentru „stilul de viață” adoptat în clasă. Atribuțiile profesorului, pe lângă funcțiile pur educaționale, includ monitorizarea ideilor generate în clasă, precum și menținerea unei anumite ordini sociale, iar profesorul modern își îndeplinește funcțiile în interacțiunea cu elevii. În prezent, profesorul din școală nu este un comandant, așa cum era în cazul abordării tradiționale a educației, ci un lider. Învățământul modern îi ajută pe elevi să dobândească abilitățile necesare existenței în societate, iar cunoștințele academice dobândite ar trebui să-i ajute pe viitor pe elevi să se implice în rezolvarea problemelor sociale. Astfel, rolul profesorului bilingv este în creștere, datorită funcției sale duale de a servi drept ghid pentru elevii într-o lume multilingvă. Profesorul își aduce elevii mai aproape de probleme viata reala, parcă „cufundându-le” în lumea modernă și, în același timp, preluând funcția de pionier sau, așa cum se numește, „facilitator – facilitator”. S-a dovedit că profesorii bilingvi, datorită specificului activităților lor, care necesită o căutare neîncetată a unor baze comune și modificarea tehnicilor, sunt mult mai flexibili în abordările și metodele lor. În mod regulat, trebuie să se concentreze nu pe o singură soluție, ci pe încercarea de a armoniza mai multe soluții. Astfel, profesorii bilingvi au fost primii care au început apropierea de tradițiile democratice ale sistemului de învățământ european” (R. Aliyev, N. Kazhe 2005).
Se știe că studiul limbilor materne și a celui de-al doilea, utilizarea a două limbi ca mijloc de predare în practica școlară duce inevitabil la interferența interlingvistică în vorbirea școlarilor. În psiholingvistică, linguodidactică, în mod tradițional, se acordă mai multă atenție influenței limbii materne a elevilor asupra procesului de stăpânire a limbii secundare și străine. Problema „revers”, și anume modul în care a doua limbă (în cazul nostru, letona) afectează calitatea stăpânirii limbii materne de către copii (inclusiv dezvoltarea alfabetizării ortografice și de punctuație a elevilor), nu a fost suficient studiată în stiinta moderna. Rezultatele studiului nostru indică faptul că o astfel de influență are loc, iar problemele care apar ca urmare a acesteia trebuie abordate. Din punctul de vedere al psiholingvisticii, interferența interlingvistică este o încălcare a regulilor de corelare a limbilor de contact, care se manifestă în vorbirea unei persoane ca o abatere de la normă. Din punctul de vedere al lingvisticii, interferența interlingvistică este o identificare eronată de către școlari a faptelor a două limbi și transferul de cunoștințe și abilități dintr-o limbă în alta, ducând la erori de vorbire. Interferența interlingvistică, conform oamenilor de știință, este un fenomen ambiguu. Pe de o parte, negativ, pentru că „plutește la suprafață” sub formă de erori în vorbirea școlarilor (pronunțare, semantică, gramaticală etc.). Pe de altă parte, acesta este un fenomen obiectiv și inevitabil în situațiile de educație bilingvă, ceea ce înseamnă că necesită căutarea unor modalități eficiente de depășire a acestuia. În același timp, întrebarea principală este exact care căi ar trebui considerate eficiente. O analiză a studiilor psihlingviştilor, neurolingviştilor, linguodidacticienilor care studiază această problemă în contextul diferitelor variante de bilingvism ne permite să formulăm premise didactice pentru depăşirea
Astfel, analiza literaturii de specialitate privind problema studiată arată că educația bilingvă este interpretată în mod ambiguu. Există contradicții în evaluarea sa și necesitatea unor lămuriri.
Experiența mea profesională în logopedie este de 25 de ani. În ultimii 10 ani de activitate, am observat o tendință constantă - după comisiile de vorbire în fiecare nou set, grupul nostru de vorbire include de la unul la patru copii care vorbesc două sau chiar mai multe limbi și, în același timp, au diagnostice logopedice " Tulburări severe de vorbire” și „Subdezvoltarea generală a vorbirii” la diferite niveluri de dezvoltare a vorbirii.
Să începem cu o mică teorie. Bilingvism- capacitatea diferitelor grupuri naționale, sociale, culturale sau de altă natură de a comunica în două limbi și adesea la fel de bine în ambele. Oamenii care vorbesc fluent două limbi sunt chemați bilingvi, mai mult de doi - multilingvi, și mai mult de șase - poligloti.
Deoarece limba este funcția principală și directă a unui anumit grup național, social, cultural sau de altă natură de oameni, bilingvii, ca vorbitori ai limbilor a două grupuri, sunt simultan purtători ai tuturor trăsăturilor acestor grupuri, cu alte cuvinte, ei aparțin simultan la două grupuri diferite de oameni.
În plus, este extrem de important să se țină seama de faptul că în bilingvism, două limbi coexistă în cadrul unei comunități, iar în cadrul acestei comunități, în fiecare situație socială sau comunicativă specifică, un individ alege una dintre limbile pentru comunicare. , în funcție de condițiile și parametrii acestei situații.
Potrivit diverselor estimări, bilingvii din lume reprezintă de la 55% la 70% din populația totală a globului. Și acest lucru se aplică în special acelor persoane care trăiesc într-un mediu bilingv, studiază și stăpânesc două limbi în același timp încă din copilărie, de exemplu, de la 5-8 ani. Dacă dobândirea unei a doua limbi începe mai târziu, atunci a doua limbă nu va deveni niciodată nativă pentru o persoană. O persoană care a studiat o a doua limbă, chiar și de mai bine de 20 de ani, care o vorbește fluent, nu este numită bilingv, deoarece doar prima limbă este limba sa maternă. Bilingvismul poate apărea numai atunci când un copil este în contact în viața reală cu vorbitori nativi ai ambelor limbi (reprezentanți ai ambelor grupuri) și tratează a doua limbă ca nativ. Cu alte cuvinte, bilingvismul nu poate apărea într-o situație de lecție, ci doar într-o situație de comunicare live în două limbi, relativ vorbind - într-un raport de 50% la 50%.
În cazul general, apariția și dezvoltarea bilingvismului natural este determinată de două principii:
Un părinte - o limbă, al doilea părinte - a doua limbă.
O situație - o limbă, o altă situație - a doua limbă.
Pe baza faptului că două limbi sunt două culturi, ar trebui făcută o concluzie importantă că, pentru bilingvi, nu numai ambele limbi, ci și ambele culturi devin native. Într-o astfel de situație, familia are o importanță decisivă pentru dezvoltarea echilibrată a copilului, în care, cu rolul cel mai activ al părinților, să se formeze componentele lingvistice, sociale și culturale ale personalității copilului. În lupta pentru o dezvoltare echilibrată a unui copil bilingv, părinții trebuie să ofere condiții egale pentru imersiunea lui în ambele medii lingvistice, să obțină puritatea și plenitudinea formării componentelor culturale și lingvistice ale personalității copilului. Cu toate acestea, părinții adesea amestecă limbile ei înșiși, neobservând tranziția completă la a doua limbă și nu controlează practica vorbirii copilului. Poate că ei nu cred deloc la bilingvism o problemă, și totuși un copil aflat la o vârstă fragedă, într-un stadiu incipient de dezvoltare, nu își dă seama că comunică în două limbi. Procesul de stăpânire a două limbi, lăsate la voia întâmplării, provoacă erori specifice de vorbire și erori în sfera cognitivă, ceea ce creează probleme care conduc copilul la un logoped.
Printre părinți și profesori există opinii opuse în ceea ce privește bilingvismul:
Copilul își dezvoltă o memorie, gândire, atenție și orizonturi mai bune, deoarece are ocazia de a folosi simultan toate avantajele și originalitatea celor două limbi și culturi.
Și invers, toate aceste procese se dezvoltă mai rău, deoarece copilul este forțat să-și împartă abilitățile între două componente culturale și lingvistice, cu toate acestea, dintr-un motiv sau altul, nu este capabil să stăpânească și să absoarbă pe deplin trăsăturile fiecăreia dintre ele.
Dar, în orice caz, bilingvismul pentru copiii cu tulburări de vorbire este un factor agravant. Sarcina profesorului logoped este de a determina domeniile de lucru cu copiii bilingvi, în special în domeniile:
Formarea pronunției corecte a sunetului.
Formarea percepției fonemice.
Formarea structurii gramaticale.
Dezvoltarea vorbirii coerente în general.
Lucrați asupra structurii silabice a vorbirii.
Formarea accentului corect în cuvinte.
În același timp, logopedul trebuie să țină cont de starea psihologică a copilului, care se află într-un mediu lingvistic diferit, și să țină cont de particularitățile culturii unei alte limbi. Este necesar să fii un bun diagnosticist pentru a greși atunci când alegi un traseu educațional.
Câteva exemple din practică:
Mama a adus la consultație un copil de 5 ani. După examinare, a fost diagnosticat cu „Tulburare severă de vorbire, subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul II de dezvoltare a vorbirii”. Cu toate acestea, logopedul a avut o presupunere că copilul, pe lângă cursuri de logopedie Va fi necesar și ajutorul unui defectolog, deoarece nu a răspuns la o serie de întrebări de dezvoltare generală. După întrebări suplimentare, s-a dovedit că copilul vorbește două limbi: rusă și azeră, dar și, într-o oarecare măsură, se află în mediul limbilor turcă și georgiană. Copilului i-a fost greu să înțeleagă unele dintre întrebările logopedului, iar mama le-a tradus bebelușului unele dintre ele într-un cvasi-limbaj condiționat care era de înțeles pentru el. Din greșeală, părinții ascund adesea de logoped istoria dezvoltării fizice, psihologice și lingvistice a unor astfel de copii (episodul) - cum a decurs sarcina, cum a decurs nașterea, ce probleme au apărut în timpul creșterii și dezvoltării. Este posibil ca acești factori să nu acorde importanță, dar numai cu informații complete, un logoped poate alege un diagnostic: copilul are o subdezvoltare generală a vorbirii sau o întârziere în dezvoltare și atunci are nevoie doar de un logoped, sau un defectolog va încă fi nevoie.
Un logoped ar trebui să aibă și abilitățile unui psiholog, de multe ori trebuie să fie diplomat pentru a evita eventualele conflicte cu părinții, neîncrederea sau neînțelegerea din partea acestora. De exemplu, cităm cazul unui băiețel de 8 ani dintr-un grup de copii, ai cărui părinți în fiecare zi erau interesați cu neliniște atât de el, cât și de logoped – și dacă logopedul a lucrat cu copilul lor. În urma unei conversații cu părinții, s-a dovedit că datorită unor caracteristici naționale și stări sociale din societate, acestora li s-a părut că logopedul și alți specialiști au acordat mult mai puțină atenție copilului lor decât celorlalți copii din grup. Pentru a rezolva conflictul, logopedul a trebuit să invite părinții la sesiuni de subgrup și individuale, ceea ce a făcut posibilă convingerea părinților de lipsa de temei a preocupării lor.
Pentru astfel de copii, un logoped singur, fără participarea părinților, are multă muncă pentru a automatiza sunetele emise. De exemplu, un băiat de 7 ani A. a avut înlocuirea sunetelor în vorbire [K] cu [T] și [G] cu [D]. Sunetele au fost livrate cu dificultate, iar automatizarea a durat până la sfârșitul anului școlar. Ajutorul părinților nu trebuia deloc așteptat - tata vorbea cu greu rusă, iar mama nu vorbea deloc.
Pot da multe exemple pe această temă, în special din practica recentă, dar nu acesta este scopul acestei lucrări. Trebuie remarcat faptul că pentru a trimite copiii bilingvi complexi cu vorbire clară la școală, un profesor logoped va trebui să depună mult mai mult efort decât pentru copiii din cazurile obișnuite de logopedie. Mai mult, un rezultat pozitiv este posibil doar prin eforturile comune ale unui logoped, părinților, educatorilor și psihologului. La școală, astfel de copii sunt susceptibili de a avea dificultăți în învățarea limbii și a scrisului, iar pentru a obține rezultate bune, acești copii în general vor trebui să muncească mult mai mult decât colegii lor. În timp ce un copil de la grădiniță se pregătește de școală, profesorii și părinții au timp să-l ajute pe copil în viitorul școlii. Efortul pe care l-am depus astăzi este mult mai mic decât ceea ce ar fi necesar dacă s-ar pierde oportunitatea care ni se prezintă.
Referințe.
- Shcherba L. V. „Despre conceptul de amestecare a limbilor”. L., 1974; Shcherba L. V. „Sistemul lingvistic și activitatea de vorbire” - ibid.;
- Shcherba L. V. „Urmtoarele probleme ale lingvisticii” în „Lucrări alese de lingvistică și fonetică”, vol. 1, L., 1958;
- Filin F.P. „Dezvoltarea socială modernă și problema bilingvismului. Probleme de bilingvism și multilingvism” – M., Nauka, 1972. – P. 12–25.
- Vereshchagin E.M. „Caracteristicile psihologice și metodologice ale bilingvismului (bilingvism)”. - M., editura Universității de Stat din Moscova, 1973.
