МОБУ «Волховская средняя общеобразовательная школа № 7»

Методическая работа

«Метод проектов в рамках реализации

федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения»

Выполнила учитель начальных классов

Сарнавина Екатерина Григорьевна

Педстаж – 19 лет

Волхов 2013 г.

«Метод проекта в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения»

«К школьнику относиться нужно не как к сосуду,
который предстоит наполнить информацией,
а как к факелу, который необходимо зажечь»

В.А.Сухомлинский

1. Введение

Федеральные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой совершенно другие задачи: создание обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею. Решение этих задач вызвало необходимость применения новых педагогических подходов и технологий в современной общеобразовательной школе.

Получение знаний – теоретических по сути и энциклопедических по широте – долгое время считалось главной целью образования. Теперь получение знаний рассматривается скорее как средство для решения задач, связанных с развитием личности, ее социальной адаптацией, приобщением к ценностям культуры и пр. Иными словами, ориентация на знания, присущая отечественной школе, сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию. Одной из инновационных образовательных технологий, поддерживающих такой подход, является метод проектов. Главным в стандарте второго поколения является личностный результат обучения, воспитания ребенка. Одна из приоритетных задач – сформировать у младшего школьника способность к обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Очень важно, что меняется оценка качества образования. Кроме того, он предполагает широкое использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Предусматривается качественно новое ресурсное обеспечение исполнения ФГОСа.

2. Учитель в современной школе

Я преподаю в начальной школе в течение восемнадцати лет. Учила детей разного возраста, уровня подготовки, с различным отношением к учебе. Этот опыт позволяет мне видеть сильные и слабые стороны образования в российской школе и, по мере своих возможностей, я стараюсь подчеркивать первые и смягчать вторые.

Тенденции развития современного общества, обозначенные в стратегии Российской Федерации до 2020 года, предъявляют новые требования к образованию, результаты которого должны иметь характер универсальных умений, обеспечивающих общекультурную направленность общего развития, интеграцию знаний и представлений обучающихся.

Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи - вооружить учащегося знаниями - на другую - формировать у него общеучебные умения и навыки, как основу учебной деятельности.

Увы, никакие призывы, ни новые программы, ни блестящие учебники не принесут успеха в обучении, если не будет собственного понимания – для чего? зачем? как? Есть одно важное (по крайней мере, для меня) обстоятельство: свобода выбора методологических подходов, методов и способов, из которых и складывается тот самый перспективный путь в преподавании – «авторские» находки, построенные на личном творчестве, апробированные на собственном опыте работы, дающие хорошие результаты, и есть система работы. Правда, это трудный и очень ответственный путь, но его надо проходить всем.

Переосмысляя цели и ценности образования с позиции новых государственных стандартов, приоритетами я считаю развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Ученик сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Именно решение этих задач явлилось для меня главным

3. Технология проекта в системе работы

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельностным подходом к усвоению детьми новых знаний. Основной из разновидностей такого подхода является проектная деятельность.

В основе организации проектной деятельности учащихся лежит метод учебного проекта - это одна из личностно - ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности школьников, направленный на решение задачи учебного проекта.

Анализируя свою деятельность как учителя начальной школы, я столкнулась с рядом проблем, затрудняющих достижение намеченных федеральными стандартами результатов, а значит и переход обучающихся на следующую ступень образования:

Низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;

Неумение следовать прочитанной инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно прочитать текст и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;

Разрыв между поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки;

Отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную.

Целью моей работы явилось создание оптимальных условий для проектирования деятельности обучающихся в начальной школе на уроках и во внеурочной деятельности.

Исходя из цели, ставлю следующие задачи :

Научить учащихся самостоятельному, критическому мышлению;

Размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

Принимать самостоятельные аргументированные решения;

Научить работать в команде, выполняя разные социальные роли;

Научить учащихся использовать средства ИКТ для поиска, обработки и представления информации.

Развитие организационных умений осуществляется через проектную деятельность как в урочное, так и во внеурочное время. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам.

В педагогике метод учебных проектов используют уже почти столетие. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952), хотя в своих работах он не использовал слова «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе».

Не секрет, что существующая в школе пятибалльная система и классно-урочная система не даёт возможности всем ученикам раскрыться полностью, показать, на что он способен. Некоторые ребята уже в начальной школе не хотят учиться, у них низкий уровень учебной мотивации и интерес к получению новых знаний, так как ребенка не устраивает объяснение, что ему необходим тот или иной материал только потому, что он пригодится ему во взрослой жизни после окончания школы, то есть через несколько лет. Часто мы, учителя, не можем увидеть весь потенциал, который скрыт в ребёнке, наделяя его определёнными негативными качествами. Подчас считая его «неумёхой», «глупцом», «лентяем». И это далеко не все обидные высказывания в адрес ученика. Поэтому в 2008 году я приняла предложение администрации школы участвовать в инновационной работе по внедрению федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Передо мной встала главная проблема – пересмотреть весь свой педагогический опыт и сделать так, чтобы всем детям, независимо от умственных способностей, социального положения, было комфортно в школе, чтобы им хотелось учиться. Одним из таких путей решения проблемы и стало использование в учебной и внеучебной работе метода проектов.

Чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Считаю, что любой учитель должен стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять их для решения конкретных проблем вне стен школы, независимо от того, какую он выберет профессию в будущем.

Проектная деятельность предусматривает работу по выбранной теме, предполагающей решение жизненно-практических задач, в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Я в данном случае являюсь консультантом. К концу начальной школы ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.

Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.

За 4 года работы по ФГОС (2008-2012 г.) для себя выделяю явные преимущества проектной деятельности в школе:

1.Полностью меняются отношения «учитель – ученик»:

Ученик определяет цель деятельности – учитель помогает ему в этом;

Ученик открывает новые знания – учитель рекомендует источники знаний;

Ученик экспериментирует – учитель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;

Ученик выбирает – учитель содействует прогнозированию результатов выбора;

Ученик активен – учитель создает условия для проявления активности;

Ученик субъект обучения – учитель партнер;

Ученик несет ответственность за результаты своей деятельности – учитель помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.

2. Педагог имеет возможность использовать разные дидактические подходы.

3. По мере выполнения работы интерес к предмету у учащихся возрастает.

4. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, умение работать в команде и повышают ответственность за совместную работу.

5. Проектная деятельность позволяет учиться на собственном опыте и опыте других.

6. Видимый результат деятельности приносит огромное удовлетворение учащимся и может даже повысить самооценку.

7. Часто результат деятельности представляется в форме презентации, что позволяет учащимся повышать уровень ИКТ.

Однако в ходе проектной деятельности у меня часто возникают определенные проблемы и трудности:

1. Работа над проектом объемная, кропотливая, поэтому появляется проблема перегрузки учащихся.

2. Дети – люди увлекающиеся. Работу начинают с желанием, энтузиазмом, но, сталкиваясь с трудностями (большой объем информации, которую нужно найти, проанализировать, систематизировать, провести исследования), могут бросить работу над проектом.

3. Не всегда хватает умений и навыков работы на компьютере.

4. Самая большая проблема для учителя – не превратиться в ментора, диктующего свое мнение, или взвалить на себя всю работу, оставив детям самый минимум.

Для решения этих проблем и трудностей, предлагаю такие варианты:

1. Четко определить объем и временные рамки проекта, не «давить» на учащихся.

2. Терпеливо анализировать причины неудач вместе с детьми.

3. Оказывать помощь в работе с компьютером, помогать с оформлением работы.

4. Предоставить учащимся возможность работать максимально самостоятельно, встать в позицию старшего друга, соратника.

5. Привлечь для работы над проектом родителей, консультантов.

В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя. Учителя традиционно выступают в роли трансляторов информации, а учащиеся способны, в основном, только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила, законы, формулы, может даже проиллюстрировать их применение на каких-то простых однотипных примерах. Сталкиваясь же с реальными жизненными ситуациями, он не может применить их, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показывала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике. Самым слабым местом оказалось умение интегрировать знания, а также применять их для получения новых знаний, объясняющих явления окружающего мира. Кроме того, система образования должна подготовить людей, приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. Информация станет и уже становится основой, и поэтому для человека одним из самых важных умений будет умение найти её, переработать и использовать в определенных целях.

Хотя проектная деятельность не является новшеством, но в нашей стране долгое время этот метод не использовался. Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее.

Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем.

Работая над проектами, учащиеся моего класса знакомятся с разнообразием окружающего мира, получают представления о его устройстве, о способах получения знания о нём, учатся самостоятельно добывать информацию, систематизировать и обобщать ее. У детей формируется ответственность за свою деятельность, уважительное и равноправное взаимодействие с партнёрами.

Основываясь на собственном опыте, хочу отметить, что такая работа благоприятствует развитию познавательных способностей детей, умению самостоятельно находить материал по теме, обрабатывать его, повышает интерес к учебной деятельности.

Оформление работ, результаты и защита проектов происходит на конкурсах, праздниках, выставках.

Вот название некоторых проектов, над которыми работал мой класс: «Моя семья», «Моя родословная», «Былины», «Меры длины», «Путешествие по земле Волховской. Город вчера, сегодня, завтра», «Профессии: что мы о них знаем», «Красная книга: на защите всего живого», «Путешествие в страну Словарию» и т.д.

В этом учебном году в сентябре – ноябре успешно реализовала проекты на уровне всей начальной школы совместно с родителями «Сделаем нашу школу ярче и привлекательней!» и «Ярмарка озорная, удалая, развесёлая».

С малышами – первоклассниками в декабре-январе этого учебного года реализовывали сначала в классе, а потом и на муниципальном уровне проект «Помоги птицам зимой».

Обучение, всегда сочетающееся с напряжённой мыслительной деятельностью, поиском, творческой работой, - это привлекает ученика к процессу учения и захватывает самого учителя. Мониторинги подтверждают, что в классах, где учителя применяют в своей работе проектную деятельность, наблюдается резкий рост качества обученности. Школьники принимают активное участие в проектной деятельности, различных интеллектуальных проектах, нередко занимая в них призовые места.

Одним из методов реализации личностно – ориентированного подхода является метапредметный подход к обучению, развивающий умения самовыражения, самопрезентации и рефлексии, формирующий навыки самостоятельной работы, воспитывающий инициативность и творческое отношение к делу. Считаю, что метод проектов позволяет развивать «надпредметные» навыки. Все учебные предметы обладают широкими возможностями для организации проектной деятельности младших школьников. В работе над проектами присутствуют традиционные этапы проектной деятельности: погружение в проект (установка), организация деятельности (последовательность и продолжительность работы), осуществление деятельности (консультации и помощь), презентация (в т. ч. и с использованием мультимедийного оборудования).

Проектная деятельность полезна тогда, когда ученики сами создают что-то для других, откликаясь на исследуемые проблемы какой-то творческой работой, которая каждому может быть посильной. Очень важно, чтобы ученики выражали свои мысли, обменивались различными идеями, не являлись пассивными потребителями.

Таким образом, с применением проектной деятельности в обучении ученики дети «учатся учиться» самостоятельно.

4. Итоги и выводы

Использование исследовательского метода в практике преподавания и организации процесса познания младшего школьника имеет большое значение, т.к. позволяет обеспечить поисковую ориентацию учащихся, направленную на творческое развитие личности, накопление у учащихся достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются основой для последующего их осознания, обогащения, раскрытия причин и взаимосвязей в окружающем детей мире. В ходе реализации исследовательского метода на уроках младшие школьники овладевают рядом практических умений и навыков, выявляют характер и особенности объектов окружающей среды по их признакам и свойствам.

В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые «нравственные привычки». Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость - такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе.

Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые также имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться.

Теперь я знаю, сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем и родителями.

Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

Литтература:

1. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

2. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр. // Школьные технологии. 1998. №4. С. 121-126.

3. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

4. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000. 11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образованияд/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000

5. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997

6.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003

7. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro

8.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4

Цель проектного обучения -- создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

• - теоретически и экспериментально обосновать необходимость внедрения проектного метода в школьное обучение;
• - определить педагогические условия использования проектной деятельности в образовательной среде школьников;
• - выявить степень обученности проектной деятельности, уровень сформированности учебно-познавательного интереса;
• - апробировать методику работы над проектом в условиях среднего профессионального образования.

Сущность проектного обучения

Данный метод предполагает "проживание" учащимися определенного отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование познавательных моделей. Материализованным продуктом

проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно применяемое учащимися развернутое решение проблемы в виде разработок. Подчеркнем, что дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично

значимая для учащихся проблема (экономическая, правовая, экологическая и т.д.). Таким образом, проблема и пути ее решения приобретают контуры проектной деятельности. При решении проекта наряду с научно-познавательной стороной содержания всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) деятельностная и творческие стороны. Причем именно эмоционально-ценностный и творческие компоненты содержания определяют, насколько значим для учащихся проект и насколько самостоятельно он выполнен.

Проект побуждает учащегося: проявить интеллектуальные способности; нравственные и коммуникативные качества; продемонстрировать уровень владения знаниями и предметными умениями: показать способность к самообразованию и самоорганизации. В процессе разработки проекта: учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска; интегрируют информацию смежных дисциплин; ищут более эффективные пути решения задач проекта; общаются друг с другом. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно - и полипредметного, индивидуального и группового образовательных маршрутов проекта.

Существенными особенностями этого метода являются субъективность школьника, диалогичность, креативность, контекстность, технологичность и самостоятельность учащихся, возникающие в процессе реализации метода проектов. Организация обучения по истории,

обществознанию, праву, культурологии по методу проектов создает оптимальные условия превращения учащихся в "субъектов" деятельности. Каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива, работа в котором способствует развитию социальных ролей,

воспитывает обязательность и ответственность при выполнении заданий в намеченные сроки, взаимопомощь в работе. В проектную деятельность вовлечены чувства, отношения, мысли и действия школьников.

Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступить в диалог как с собственным "Я", так с другими. Именно в диалоге осуществляется "свободное самооткровение личности" (М.М. Бахтин). Диалог в методе проектов выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условия для принятия школьниками нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная юридическая, социальная, правовая информация становится личностно значимой. Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обуславливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности учащихся, вследствие чего они обнаруживают противоречие между известным им правовым, социальным, экономическим содержанием и невозможностью оперативно применять их на практике. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату выполнения. Любой проект - это всегда творчество учащихся. Контекстность в этом методе позволяет создать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся, осознать место "Право", "Обществознания", "Культурология" в общей системе человеческого бытия.

Интегративность означает оптимальный синтез знаний для реализации учащимися изучаемой проблемы с привлечением содержания из других предметов.

Технологичность связана с организацией познавательной деятельности учащихся по определенным этапам проектной деятельности.

В целях стимулирования познавательной деятельности учащихся на уроках обществознания в 9 классах я провожу практические и лабораторные занятия с решением проблемных задач, обсуждение типичных ситуаций. Учащиеся с интересом знакомятся с Конституцией Р.Ф., Уставом школы. Для реализации умений и компетентностей, связанных с планированием работы, разработкой поэтапной программы действий от замысла до готового продукта, практикую включение девятиклассников в проектную деятельность.

Проекты побуждают учащегося к целеполаганию, овладению общеучебными умениями, проявлению интеллектуальных способностей, проявлению коммуникативных качеств, отработке навыков работы в группе, выстраиванию отношений. Совместная деятельность дает широкие возможности как учителю, так и учащемуся выстраивать субъект-субъектные отношения.

Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса опреде­ляют успешность процессов обучения и воспитания.

Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые ре­зультаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобще­ние человека к культуре, подготовка его к труду. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образова­тельной практике - важная задача педагогики. В педагогической образователь­ной системе существует иерархия целей:

Цели образования в обществе, обусловленные социально-эко­номическим состоянием общества, его духовной культурой, жизнен­ными ценностями членов общества;

Цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

Цели образования, реализуемые в учебном процессе конкрет­ного образовательного учреждения;

Цели образования, реализуемые через учебный предмет и дея­тельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относи­тельно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образо­вание связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обуче­ния к «культуросообразному» изменились цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности. Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственно-общест­венного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.В более узком смысле образовательная цель связана с пробле­мой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Если рассматривать только учебную деятельность, то это совмест­ная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобре­тает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для это­го, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения. Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в реше­нии учеником определенной учебной задачи. Организующим факто­ром в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив - цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, транс­формируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик ста­новится подлинным активным субъектом учебной деятельности.

Возможность принятия поставленного задания учениками зави­сит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование оп­ределенного качества - в учебное задание и его постановка перед уче­никами является важнейшим моментом организации их учебной дея­тельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования. Умение сознательно формулировать и ставить перед учениками учеб­ные задачи является профессионально важной компетенцией учителя.

В педагогической литературе, посвященной опыту проектиро­вания образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной це­ли в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фак­тором их образования.

Требования к постановке главной цели деятельности:

- мотивированная постановка задачи : задача должна иметь смысл для ученика, что обеспечивается взаимосвязью цели и мотива. Связь эта должна быть реальной и соответствовать представлениям ребенка об окружающей действительности;

- ясная, понятная формулировка образовательной задачи : ис­пользование доступных понятий, учет понимания их значений в кон­тексте задания; простые предложения и стиль изложения, в то же вре­мя не обедняющие языковой опыт учащихся; логичность (последова­тельность, непротиворечивость) изложения. Использование примеров, аналогий и средств наглядности, опора на опыт;

- четкая и конкретная формулировка образовательной задачи, способствующая однозначному пониманию этапов и способов, усло­вий достижения результата учебной деятельности и его качественных и количественных характеристик;

- краткость формулировки выполняемого задания, позволяю­щая учащимся всё задание, а также все этапы его выполнения запом­нить и удерживать в памяти в течение всей работы, что обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников;

- образность и эмоциональность образовательной задачи как фактор целе - и смыслообразования предстоящей деятельности;

- опора на внутреннюю мотивацию : познавательный интерес как один из важнейших смыслообразующих мотивов деятельности учащихся и условие принятия образовательной задачи как личностно значимой;

- увеличение степени самостоятельности и творчества самих учащихся при выполнении заданий, повышение познавательной актив­ности через вовлечение их в процесс самостоятельной постановки целей;

- организация обсуждения , установление обратной связи для обеспечения успешного (полного и точного) восприятия и понимания образовательной задачи, выделения и принятия цели предстоящей дея­тельности, а также для образования при помощи учителя намерения по достижению цели;

- осуществление контроля за выполнением образовательной задачи учащимися для обеспечения дополнительной мотивации и под­держания намерения выполнения задачи;

- использование коллективной и групповой учебной работы как дополнительного фактора мотивации, условия успешного принятия и удержания цели и самостоятельного целеобразования и целеполагания;

- создание благоприятного психологического фона деятельности учащихся: ор­ганизация взаимодействия и сотрудничества, соблюдение интересов друг друга, симпатия, доброжелательность, открытость, эмоциональ­ный контакт, корректность и тактичность, единообразие воспитатель­ных воздействий на детей, опора на положительное в ребенке, созда­ние ситуации успеха, уверенность в своих силах, заинтересованность и активность в работе, творчество как учителя, так и учащихся.

Различие подходов к определению целей образования заключа­ется в понимании сущности ожидаемого результата. При традицион­ном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Та­кой подход к постановке образовательных целей достаточно продукти­вен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождест­вления педагогических целей и педагогических задач, когда цели фор­мулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т. п.).

Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к определению целей образования ориен­тирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать по­лученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового уз­нает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на воп­рос: чему научится ученик за годы обучения в школе?

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» резуль­татов образования рассматривается развитие определенных личност­ных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качест­ва личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подхо­дах связаны с различиями представлений о путях формирования цен­ностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традицион­ном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых зна­ний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается по­лучение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредст­венным результатом образовательной деятельности становится фор­мирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (от лат. competere - соответствовать, подходить) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреж­дения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. Компетентность в рамках рассматриваемого вопро­са о проектировании образовательных целей обозначает уровень обра­зованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уро­вень компетентности учеников, достаточный для эффективного реше­ния проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуа­циях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных ре­зультатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятель­ности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание усло­вий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредствен­ных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного об­разования дает возможность согласовать ожидания учителей и обу­чаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования , с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учеб­ной деятельности, в том числе: определять цели познавательной дея­тельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полу­ченные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодейст­вия и иных, т. е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отра­жающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологичес­кие проблемы;

Научить решать проблемы, связанные с реализацией опреде­ленных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, па­циента, организатора, члена семьи и т. д.);

Научить решать проблемы, общие для различных видов про­фессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и ана­лиза информации, принятия решений, организации совместной дея­тельности);

Научить решать проблемы профессионального выбора, вклю­чая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях систе­мы профессионального образования.

Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое со­ответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере обра­зования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготов­лены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах дея­тельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достиже­ние нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых воз­можностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению опреде­ленной совокупности умений. Эта способность имеет несколько со­ставляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источ­никах информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Традиционный подход к образованию, который часто называют «знаниевым», состоит в том, что в нём проявляется недоверчивое от­ношение к необходимому базису образования, каковым, с его точки зрения, является объем обретенных учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образо­вания совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учиты­вать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к проектированию целей школьного об­разования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничест­ва, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьни­ков, создать модель «учения с увлечением».

Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпуск­ным экзаменам. В связи с этим возникает проблема управления педа­гогическим целеполаганием . Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы: системы аттестации учащихся, педа­гогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т. д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В за­висимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного обра­зования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следу­ет иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. По­этому общие цели школьного образования нельзя представить как прос­тую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее зна­чение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют не­сколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (по­следний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соот­ветствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей лег­ко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые мож­но получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала на­до выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то ре­зультатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции . Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития ин­тересов, формирования потребностей и достижения других личност­ных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения» , те результаты, достижение которых школа мо­жет гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, фор­мирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и дру­гих ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изуче­нии других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспе­чивающих общекультурную компетентность учащихся, их способ­ность разбираться в определенных проблемах и объяснять определен­ные явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имею­щих опорное значение для профессионального образования опреде­ленного профиля.

Можно сделать некоторые пояснения относительно второго ви­да целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В науч­ной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изуче­ния, например, философии, является не знание множества философ­ских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опи­рающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подоб­ных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изуче­ния школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т. п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут, прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования.

Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении техно­логичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предпола­гает постановку диагностичных образовательных целей.

Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»? Из многих высказываний приведем определение В. П. Беспалько, который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

Максимально конкретно описано, что должно получиться в ре­зультате обучения, цель конкретна;

Существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута - цель критериальна;

Признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адек­ватно соотносится с его объективным проявлением (т. е. с тем, что оно обозначает) - цель идентифицируема;

Результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.

Следовательно, для диагностичной проектируемой образова­тельной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения - оцен­ки. Обобщая вышесказанное, можно считать, что образовательные це­ли должны быть :

Конкретными . Цель должна быть четко сформулирована. Ина­че в конечном итоге может быть достигнут результат, отличающийся от запланированного.

Измеримыми . Если у цели не будет каких-либо измеримых па­раметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат.

Достижимыми . Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но они должны быть достижимыми.

Ориентированными на результат . Цели должны характеризо­ваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким обра­зом, достигается эффективность.

Соотносимыми с конкретным сроком . Любая цель должна быть выполнима в определенном временном измерении.

Обратимся к типичным способам постановки целей , которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Иннова­ционные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». (М., 1994. С. 214).

1. Определение целей через изучаемое содержание . Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изу- чить содержание параграфов №...»

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей су­дить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствую­щей образовательной технологии этот способ явно недостаточен.

2. Определение целей через деятельность учителя . Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные по­ложения теории...» или «Продемонстрировать приемы чтения услов­ных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учи­тель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти резуль­таты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинст­рументальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллек­туального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося . Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явле­ния»; «Развить умение структурирования содержания учебного мате­риала»; «Формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «Развить позна­вательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «Формировать интерес...». В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного уч­реждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формули­ровками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся . Например: цель занятия - «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной струк­туры растения» и т. д.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обу­чения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определен­ный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате дея­тельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имею­щуюся систему?

Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но де­лать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Следовательно, способ постановки целей, который соответствует со­временным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Сущность и формирование универсальных учебных действий в начальной школе. Возможности уроков технологии для формирования универсальных учебных действий, а также опыт работы учителей начальных классов по их формированию. Алгоритм оценивания задания.

курсовая работа , добавлен 21.01.2013


Понятие коммуникативных универсальных учебных действий, возможности курса информатики для их формирования. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию у младших школьников; создание условий для общения, сотрудничества.

курсовая работа , добавлен 20.06.2014


Пути формирования универсальных учебных действий на уроках английского языка. Требования к сформированности ценностного и эмоционального компонентов. Виды упражнений, направленных на формирование универсальных действий на начальной ступени обучения.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Изучение опыта работы учителей по формированию универсальных учебных действий на уроках математики. Разработка основных направлений деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий, создание рекомендаций и памяток для педагогов.

курсовая работа , добавлен 05.02.2015


Понятие "универсальные учебные действия". Системно-деятельностный подход к обучению школьников, связь с содержанием учебных предметов. Экспериментальная работа по формированию у младших школьников логических универсальных учебных действий на уроках.

курсовая работа , добавлен 21.05.2013


История возникновения метода проектов в образовании. Проект – специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Методика организации проектной работы по химии.

дипломная работа , добавлен 22.01.2018


Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коллективных универсальных учебных действий.

курсовая работа , добавлен 11.07.2015