MOBU "Volhovas 7. vidusskola"

Metodiskais darbs

“Projektu metode īstenošanas ietvaros

federālās zemes izglītības standarti

otrā paaudze"

Izgatavojusi sākumskolas skolotāja

Sarnavina Jekaterina Grigorjevna

Pedstazh - 19 gadi

Volhovs 2013

"Projekta metode otrās paaudzes federālo štatu izglītības standartu īstenošanas ietvaros"

"Pret studentu nevajadzētu izturēties kā pret kuģi,
piepildīties ar informāciju
bet kā lāpa, kas jāiededz"

V.A. Sukhomlinskis

1. Ievads

Federālie izglītības standarti (FGOS) skolai izvirza pavisam citus uzdevumus: izveidot mācību vidi, kas motivē skolēnus patstāvīgi iegūt, apstrādāt saņemto informāciju un apmainīties ar to. Šo problēmu risināšana radījusi nepieciešamību modernā vispārizglītojošā skolā izmantot jaunas pedagoģiskas pieejas un tehnoloģijas.

Zināšanu - teorētisko pēc būtības un enciklopēdisku plašumā - apguve jau sen tiek uzskatīta par galveno izglītības mērķi. Tagad zināšanu apguve drīzāk tiek uzskatīta par līdzekli tādu problēmu risināšanai, kas saistītas ar indivīda attīstību, viņa sociālo adaptāciju, kultūras vērtību iepazīšanu utt. tiek aizstāta ar uz kompetenci orientētu pieeju izglītībai. Viena no inovatīvām izglītības tehnoloģijām, kas atbalsta šo pieeju, ir projektu metode. Otrās paaudzes standartā galvenais ir izglītības, bērna audzināšanas personīgais rezultāts. Viens no prioritārajiem uzdevumiem ir veidot jaunākajā skolēnos spēju mācīties un pašam mācīties visa mūža garumā. Ļoti svarīgi, ka mainās izglītības kvalitātes vērtējums. Turklāt tas ietver plašu informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošanu izglītības procesā. Paredzēts kvalitatīvi jauns resursu atbalsts federālā valsts izglītības standarta ieviešanai.

2. Skolotājs mūsdienu skolā

Es mācu plkst pamatskola astoņpadsmit gadus. Mācīju dažāda vecuma, sagatavotības līmeņu, ar dažādu attieksmi pret mācīšanos bērnus. Šī pieredze ļauj man redzēt spēcīgu un vājās puses izglītība krievu skolā un, cik vien labi, es cenšos akcentēt pirmo un mīkstināt otro.

Attīstības tendences mūsdienu sabiedrība, norādīts stratēģijā Krievijas Federācija līdz 2020. gadam izvirzīt jaunas prasības izglītībai, kuru rezultātiem jābūt universālu prasmju raksturam, kas nodrošina vispārēju kultūras ievirzi vispārējai attīstībai, skolēnu zināšanu un ideju integrācijai.

Jaunie izglītības standarti paredz būtiskas izmaiņas izglītības struktūrā un saturā, mērķos un uzdevumos, pārceļot uzsvaru no viena uzdevuma - nodrošināt skolēnu ar zināšanām - uz citu, lai par pamatu veidotu viņa vispārējās izglītības prasmes. mācību aktivitātes.

Ak, ne zvani, ne jaunas programmas, ne izcilas mācību grāmatas nenesīs panākumus mācībās, ja nebūs paša izpratnes – priekš kam? kāpēc? kā? Ir viens būtisks (vismaz man) apstāklis: brīvība izvēlēties metodiskās pieejas, metodes un metodes, kas veido ļoti daudzsološo mācību ceļu – "autora" atziņas, kas balstītas uz personīgo radošumu, pārbaudītas savā darba pieredzē, dodot labi rezultāti, un ir darba sistēma. Tiesa, tas ir grūts un ļoti atbildīgs ceļš, taču tas ir jāiziet ikvienam.

Izglītības mērķu un vērtību pārdomāšana no jaunā perspektīvas valsts standarti, Par prioritātēm uzskatu skolēna spēju patstāvīgi izvirzīt mācību mērķus attīstīšanu, izstrādāt veidus to sasniegšanai, uzraudzīt un novērtēt savus sasniegumus. Skolēnam pašam jākļūst par izglītības procesa "arhitektu un celtnieku". Tieši šo problēmu risinājums man bija galvenais.

3. Projekta tehnoloģija darba sistēmā

Pašlaik mācību process arvien vairāk tiek saistīts ar aktivitāti, lai bērni apgūtu jaunas zināšanas. Šīs pieejas galvenais veids ir projekta darbība.

Studentu projekta aktivitātes organizēšanas pamatā ir izglītības projekta metode - tā ir viena no uz personību orientētām tehnoloģijām, skolēnu patstāvīgas darbības organizēšanas veids, kas vērsts uz izglītības projekta problēmas risināšanu.

Analizējot savu pamatskolas skolotājas darbību, saskāros ar vairākām problēmām, kas apgrūtina izvirzīto mērķu sasniegšanu. federālie standarti rezultātus un līdz ar to skolēnu pāreju uz nākamo izglītības līmeni:

Zems skolēnu neatkarības līmenis izglītības procesā;

Nespēja ievērot izlasītās instrukcijas, kas izteikta nespējā rūpīgi izlasīt tekstu un izcelt darbību secību, kā arī izpildīt darbu no sākuma līdz beigām atbilstoši uzdevumam;

Plaisa starp meklēšanu, studentu pētniecisko darbību un praktiskiem vingrinājumiem, kuru laikā tiek attīstītas prasmes;

Zināšanu pārnešanas trūkums no vienas izglītības jomas uz citu, no izglītības situācijas uz dzīves situāciju.

Mana darba mērķis bija optimālu apstākļu radīšana skolēnu aktivitāšu plānošanai pamatskolā klasē un ārpusskolas pasākumos.

Pamatojoties uz mērķi, liku sekojošo uzdevumus:

Iemācīt studentiem patstāvīgu, kritisku domāšanu;

Pārdomāt, paļaujoties uz faktu, zinātnes likumu zināšanām, izdarīt pamatotus secinājumus;

Pieņemt patstāvīgus argumentētus lēmumus;

Iemācieties strādāt komandā, darot dažādas lietas sociālās lomas;

Iemācīt studentiem izmantot IKT rīkus informācijas meklēšanai, apstrādei un prezentēšanai.

Organizatorisko prasmju pilnveidošana notiek ar projekta aktivitātēm gan mācību stundās, gan pēc mācību stundām. Projekta metodes galvenā iezīme ir mācīšanās uz aktīva pamata, studenta lietderīgā darbībā, atbilstoši viņa personīgajām interesēm.

Pedagoģijā izglītības projektu metode tiek izmantota gandrīz gadsimtu. Par dibinātāju tiek uzskatīts amerikāņu pragmatiskais filozofs, psihologs un pedagogs Džons Djūijs (1859-1952), lai gan viņš savos darbos nelietoja vārdu "projekts". Grāmatā “Skola un sabiedrība” viņš rakstīja: “No bērna viedokļa lielākais skolas trūkums ir no tā, ka viņam nav iespējams brīvi, pilnā apjomā izmantot ārpus skolas, pašā skolā iegūto pieredzi. . Un, otrādi, no otras puses, viņš nevar pieteikties Ikdiena ko es mācījos skolā."

Nav noslēpums, ka skolā pastāvošā piecu ballu sistēma un stundu sistēma neļauj visiem skolēniem pilnībā atvērties, parādīt, uz ko viņi ir spējīgi. Daļa bērnu nevēlas mācīties jau sākumskolā, viņiem ir zems akadēmiskās motivācijas līmenis un interese iegūt jaunas zināšanas, jo bērnu neapmierina skaidrojums, ka viņam vajadzīgs tas vai cits materiāls tikai tāpēc, ka noderēs viņš iekšā pieaugušo dzīve pēc vidusskolas beigšanas, tas ir, pēc dažiem gadiem. Bieži vien mēs, skolotāji, nespējam saskatīt visu potenciālu, kas slēpjas bērnā, apveltot viņu ar noteiktām negatīvām īpašībām. Dažreiz uzskatot viņu par "neveiklu", "stulbu", "slinku". Un tas nav visi aizskaroši izteikumi, kas adresēti studentam. Tāpēc 2008. gadā pieņēmu skolas administrācijas piedāvājumu piedalīties inovatīvā darbā pie otrās paaudzes federālo štatu izglītības standartu ieviešanas. Saskāros ar galveno problēmu – pārskatīt visu savu pedagoģiskā darba pieredzi un pārliecināties, ka visi bērni neatkarīgi no prāta spējām, sociālā stāvokļa skolā jūtas ērti, lai viņi vēlas mācīties. Viens no šādiem problēmas risināšanas veidiem bija projektu metodes izmantošana izglītības un ārpusskolas darbā.

Ir ārkārtīgi svarīgi parādīt bērniem viņu personīgo interesi par iegūtajām zināšanām, kuras var un kurām vajadzētu viņiem dzīvē noderēt.

Uzskatu, ka jebkuram skolotājam ir jārosina skolēnos interese par zināšanām un jāiemāca tās praktiski pielietot konkrētu problēmu risināšanā ārpus skolas sienām, neatkarīgi no tā, kādu profesiju viņš turpmāk izvēlēsies.

Projekta darbība paredz darbu pie izvēlētās tēmas, ietverot būtisku praktisku uzdevumu risināšanu, kura laikā studenti izmanto sev piešķirto algoritmu problēmu iestatīšanai un risināšanai. Šajā gadījumā es esmu konsultants. Līdz pamatskolas beigām skolēns pamazām iemācās sniegt atbildes uz neskaidriem vērtēšanas jautājumiem. Tādējādi viņš pamazām sāk audzēt personiskā pasaules uzskata pamatus.

Darbs pie projektiem harmoniski papildina klases stundu aktivitātes izglītības procesā un ļauj strādāt pie personīgo un metapriekšmeta izglītības rezultātu iegūšanas ērtākos apstākļos, ko neierobežo individuālo stundu laiks.

4 gadus strādājot pie federālā štata izglītības standarta (2008-2012), es pats izceļu skaidrās projekta aktivitāšu priekšrocības skolā:

1. Skolotāja un skolēna attiecības pilnībā mainās:

Skolēns nosaka aktivitātes mērķi - skolotājs viņam palīdz tajā;

Skolēns atklāj jaunas zināšanas - skolotājs iesaka zināšanu avotus;

Skolēns eksperimentē - skolotājs atklāj iespējamās eksperimenta formas un metodes, palīdz organizēt izziņas un darba aktivitāti;

Skolēns izvēlas - skolotājs palīdz prognozēt izvēles rezultātus;

Skolēns ir aktīvs - skolotājs rada apstākļus aktivitātes izpausmei;

Skolēns ir mācību priekšmets – skolotājs ir partneris;

Skolēns ir atbildīgs par savas darbības rezultātiem – skolotājs palīdz novērtēt rezultātus un identificēt veidus, kā uzlabot darbību.

2. Skolotājam ir iespēja izmantot dažādas didaktiskās pieejas.

3. Darba gaitā pieaug skolēnu interese par mācību priekšmetu.

4. Projekti vieno bērnus, attīsta komunikācijas prasmes, iemaņas strādāt komandā un palielina atbildību par komandas darbu.

5. Projekta darbība ļauj mācīties no savas un citu pieredzes.

6. Darbības redzamais rezultāts skolēniem rada lielu gandarījumu un var pat paaugstināt pašcieņu.

7. Bieži aktivitātes rezultāts tiek prezentēts prezentācijas veidā, kas ļauj studentiem uzlabot IKT līmeni.

Tomēr projekta aktivitāšu gaitā es bieži saskaros ar noteiktām problēmām un grūtībām:

1. Darbs pie projekta ir apjomīgs, rūpīgs, tāpēc rodas studentu pārslodzes problēma.

2. Bērni ir atkarīgi cilvēki. Viņi sāk darbu ar vēlmi, entuziasmu, bet, saskaroties ar grūtībām (liels informācijas apjoms, kas jāatrod, jāanalizē, jāsistematizē, jāizpēta), viņi var beigt darbu pie projekta.

3. Ne vienmēr pietiek prasmju un iemaņu darbam pie datora.

4. Skolotāja lielākā problēma ir nepārvērsties par mentoru, kas diktē savu viedokli, vai uzņemties visus darbus, bērniem atstājot pašu minimumu.

Lai atrisinātu šīs problēmas un grūtības, es piedāvāju šādas iespējas:

1. Skaidri definējiet projekta apjomu un laika grafiku, "neizdariet spiedienu" uz studentiem.

2. Ar bērniem pacietīgi analizējiet neveiksmju cēloņus.

3. Sniegt palīdzību darbā ar datoru, palīdzēt ar papīru kārtošanu.

4. Nodrošināt skolēniem iespēju strādāt pēc iespējas patstāvīgāk, ieņemt vecāka drauga, sabiedrotā amatu.

5. Iesaistiet vecākus un konsultantus darbā pie projekta.

Šobrīd arvien biežāk nākas teikt, ka tradicionālā pieeja mācībām sevi neattaisno. Skolotāji tradicionāli darbojas kā informācijas tulkotāji, un skolēni galvenokārt spēj tikai reproducēt skolotāja nodotās zināšanas un nespēj tās īstenot praktiskajā dzīvē. Students it kā asimilē zināšanas, iegaumē pamatnoteikumus, likumus, formulas un pat var ilustrēt to pielietojumu, izmantojot dažus vienkāršus tāda paša veida piemērus. Saskaroties ar to pašu ar īsto dzīves situācijas, viņš nevar tās pielietot, jo skolā nepiedalās aktivitātēs, kas parādītu apmācībās iegūto zināšanu pielietojumu praksē. Vājākā vieta izrādījās prasme integrēt zināšanas, kā arī tās pielietot jaunu zināšanu iegūšanai, kas izskaidro apkārtējās pasaules parādības. Turklāt izglītības sistēmai būtu jāsagatavo cilvēki, kas pielāgoti dzīvei informatizācijas un jaunu tehnoloģiju attīstības apstākļos. Informācija kļūs un jau kļūst par pamatu, un tāpēc viena no svarīgākajām prasmēm cilvēkam būs prasme to atrast, apstrādāt un izmantot noteiktiem mērķiem.

Lai gan projekta darbība nav inovācija, šī metode mūsu valstī nav izmantota jau ilgu laiku. Šo pedagoģisko tehnoloģiju var efektīvi izmantot jau no pamatskolas, vienlaikus nevis aizstājot tradicionālo sistēmu, bet gan organiski papildinot un paplašinot to.

Mācību programma, kas konsekventi izmanto šo metodi, ir veidota kā virkne savstarpēji saistītu projektu, kas izriet no dažādiem dzīves uzdevumiem. Katra jauna projekta īstenošanai (kuru ir iecerējis pats bērns, grupa, klase, patstāvīgi vai ar skolotāja līdzdalību) nepieciešams atrisināt vairākas interesantas, noderīgas un reālas problēmas. Bērnam ir jāspēj saskaņot savus centienus ar citu pūlēm. Lai gūtu panākumus, viņam ir jāapgūst nepieciešamās zināšanas un jāizmanto tās konkrēta darba veikšanai. Par ideālu tiek uzskatīts projekts, kuram ir nepieciešamas dažādas zināšanas, lai atrisinātu veselu virkni problēmu.

Strādājot pie projektiem, manas klases skolēni iepazīstas ar apkārtējās pasaules daudzveidību, gūst priekšstatus par tās uzbūvi, veidiem, kā par to iegūt zināšanas, mācās patstāvīgi iegūt informāciju, sistematizēt un vispārināt to. Bērni attīsta atbildību par savu darbību, cieņpilnu un līdzvērtīgu mijiedarbību ar partneriem.

Pamatojoties uz savu pieredzi, vēlos atzīmēt, ka šāds darbs veicina bērnu izziņas spēju attīstību, spēju patstāvīgi atrast materiālu par tēmu, to apstrādāt un palielina interesi par mācību aktivitātēm.

Darbu, rezultātu reģistrācija un projektu aizsardzība notiek konkursos, svētkos, izstādēs.

Šeit ir daži projekti, pie kuriem strādāja mana klase: “Mana ģimene”, “Mans dzimtas koks”, “Eposi”, “Garuma mēri”, “Ceļojums pa Volhovas zemi. Pilsēta vakar, šodien, rīt”, “Profesijas: ko mēs par tām zinām”, “Sarkanā grāmata: sargā visu dzīvību”, “Ceļojums uz vārdnīcas valsti” u.c.

Šajā mācību gadā septembrī – novembrī kopā ar vecākiem veiksmīgi realizēju projektus visas pamatskolas līmenī “Padarīsim savu skolu gaišāku un pievilcīgāku!” un "gadatirgus ir nerātns, pārdroši, jautrs."

Ar mazuļiem - pirmklasniekiem šī mācību gada decembrī-janvārī viņi vispirms klasē, bet pēc tam pašvaldības līmenī īstenoja projektu "Palīdzi putniem ziemā".

Izglītība vienmēr apvienota ar intensīvu garīgo darbību, meklēšanu, radošs darbs, - tas piesaista skolēnu mācību procesam un notver pašu skolotāju. Monitorings apliecina, ka klasēs, kurās skolotāji savā darbā izmanto projektu aktivitātes, vērojams straujš mācību kvalitātes pieaugums. Skolēni aktīvi piedalās projektu aktivitātēs, dažādos intelektuālos projektos, nereti tajos iegūstot arī balvas.

Viena no metodēm uz personību orientētas pieejas īstenošanai ir meta-priekšmetu pieeja mācībām, kas attīsta pašizpausmes, sevis prezentācijas un refleksijas prasmes, veidojot prasmes. patstāvīgs darbs audzināt iniciatīvu un radošu attieksmi pret uzņēmējdarbību. Uzskatu, ka projekta metode ļauj attīstīt “virs priekšmetu” prasmes. Visos mācību priekšmetos ir plašas iespējas organizēt jaunāko klašu studentu projektu aktivitātes. Darbā pie projektiem ir tradicionāli projekta darbības posmi: iedziļināšanās projektā (uzstādīšana), aktivitāšu organizēšana (darba secība un ilgums), aktivitāšu īstenošana (konsultācijas un palīdzība), prezentācija (tostarp izmantojot multimediju aprīkojumu).

Projekta darbība ir noderīga, ja skolēni paši rada kaut ko citiem, reaģējot uz pētāmajām problēmām ar kādu radošu darbu, ko var paveikt ikviens. Ir ļoti svarīgi, lai skolēni izteiktu savas domas, apmainītos ar dažādām idejām, nevis būtu pasīvi patērētāji.

Tādējādi, izmantojot mācībās projekta aktivitātes, skolēni “mācās mācīties” paši.

4. Rezultāti un secinājumi

Pētniecības metodes izmantošanai jaunākā skolēna mācīšanas un izziņas procesa organizēšanas praksē ir liela nozīme, jo. sniedz studentiem meklēšanas orientāciju, kuras mērķis ir radošā attīstība personība, uzticamu konkrētu-figurālu priekšstatu par apkārtējo realitāti uzkrāšanās skolēnos, faktiskās zināšanas, kas ir pamats viņu turpmākai izpratnei, bagātināšanai, cēloņu un attiecību atklāšanai apkārtējā pasaulē. Pētniecības metodes ieviešanas laikā klasē jaunāko klašu skolēni apgūst vairākas praktiskas iemaņas, nosaka vides objektu raksturu un īpašības pēc to īpašībām un īpašībām.

Apstākļos pareiza organizācija pētnieciskā darbība, bērni nemanāmi apgūst kādas morāles normas, asimilē morālās prasības, viņiem veidojas morāles jūtas, tiek fiksētas noteiktas uzvedības formas, t.i. veidojas tā saucamie "morālie ieradumi". Uzcītība, atbildība, patstāvība, uzņēmība – šādas personības iezīmes skolēni apgūst, iesaistoties pētnieciskajā darbā.

Veicot pētījumus grupās, gan stiprajiem, gan vājajiem bērniem ir iespēja attīstīties līderības prasmes. Piedalīšanās pētnieciskajā darbībā vairo pašapziņu, kas ļauj sekmīgāk mācīties.

Tagad zinu, cik daudz prieka piedzīvo skolēns, atrodoties meklējumos kopā ar skolotāju un vecākiem.

Kas skolotājam var būt interesantāks, kā sekot līdzi bērnu domu darbam, reizēm virzot viņus pa zināšanu ceļu, bet reizēm vienkārši neliedzot laikus paiet malā, lai ļautu bērniem izbaudīt atklājuma prieku. .

Literatūra:

1. Chechel I.D. Skolotāja un skolēna pētnieciskās darbības vadīšana mūsdienu skolā. – M.: septembris, 1998. 144 lpp.

2. Devjatkina G.V. Izglītojošu un tehnoloģisku spēļu projektēšana. // Skolas tehnoloģijas. 1998. 4.nr. 121.-126.lpp.

3. Gorbunova N.V., Kočkina L.V. Metode, kā organizēt darbu pie projekta. // Izglītība mūsdienu skolā. 2000. Nr.4. 21.-27.lpp.

4. Mūsdienu ģimnāzija: teorētiķa skatījums un prakse / Red. E.S.Polat - M., 2000. 11. Jaunās pedagoģiskās un Informāciju tehnoloģijas izglītības sistēmā / Red. E.S. Polats - M., 2000

5. Polat E.S. Telekomunikāciju projektu tipoloģija. Zinātne un skola - 1997. gada 4. nr

6. Pakhomova N.Yu. Mācību projektu metode in izglītības iestāde: Rokasgrāmata pedagoģisko augstskolu skolotājiem un studentiem. – M.: ARKTI, 2003

7. Pakhomova N.Yu. Projekta metode masu skolotāja arsenālā. - http://schools.keldysh.ru/labmro

8. Sergejevs I.S. Kā organizēt studentu projektu aktivitātes: Praktisks ceļvedis izglītības iestāžu darbiniekiem.- M .: Arkti, 2004, 4.lpp

Projektu mācību mērķis ir radīt apstākļus, kādos studenti:

patstāvīgi un labprātīgi apgūt trūkstošās zināšanas no dažādiem avotiem;

iemācīties izmantot iegūtās zināšanas kognitīvo un praktisko problēmu risināšanā;

apgūt komunikācijas prasmes, strādājot dažādās grupās; attīstīt pētnieciskās prasmes (spēju identificēt problēmas, vākt informāciju, novērot, veikt eksperimentu, analizēt, izvirzīt hipotēzes, sazināties); attīstīt sistēmisku domāšanu.

• - teorētiski un eksperimentāli pamatot projektu metodes ieviešanas nepieciešamību skolu izglītībā;
• - noteikt pedagoģiskos nosacījumus projekta aktivitāšu izmantošanai izglītības vide skolas bērni;
• - noteikt apmācību pakāpi projekta aktivitātēs, izglītības un izziņas intereses veidošanās līmeni;
• - pārbaudīt metodiku darbam pie projekta vidējās profesionālās izglītības apstākļos.

Projektu mācību būtība

Šī metode ietver studentus, kas "dzīvo" noteiktu laika posmu izglītības procesā, kā arī viņu iepazīšanos ar pasaules zinātniskās izpratnes veidošanas fragmentu, kognitīvo modeļu konstruēšanu. materializēts produkts

dizains ir izglītojošs projekts, kas tiek definēts kā detalizēts problēmas risinājums studentu patstāvīgi pielietotu izstrādņu veidā. Uzsveram, ka didaktiskā vienība projektu metodē ir ņemta no īsta dzīve un personīgi

būtiska problēma studentiem (ekonomiskā, juridiskā, vides uc). Tādējādi problēma un tās risināšanas veidi iegūst projekta aktivitāšu kontūras. Risinot projektu, līdzās satura zinātniskajai un izziņas pusei vienmēr ir emocionāli vērtīgā (personiskā) darbība un radošās puses. Turklāt tieši satura emocionālā vērtība un radošās sastāvdaļas nosaka, cik nozīmīgs studentiem ir projekts un cik patstāvīgi tas tiek pabeigts.

Projekts mudina skolēnu: parādīt intelektuālās spējas; morālās un komunikatīvās īpašības; demonstrēt zināšanu un mācību priekšmetu prasmju līmeni: parādīt spēju pašizglītībai un pašorganizācijai. Projekta izstrādes procesā: studenti sintezē zināšanas meklēšanas gaitā; integrēt informāciju no saistītām disciplīnām; meklē efektīvākus veidus projektu problēmu risināšanai; sazināties savā starpā. Projekta aktivitāte uzskatāmi demonstrē projekta mono- un vairāku priekšmetu, individuālo un grupu izglītības maršrutu iespējas.

Šīs metodes būtiskās iezīmes ir studenta subjektivitāte, dialogs, radošums, kontekstualitāte, studentu ražojamība un neatkarība, kas rodas projekta metodes ieviešanas procesā. Vēstures mācību organizēšana,

sociālās zinības, tiesības, kultūras studijas ar projektu metodi rada optimālus apstākļus studentu pārtapšanai par darbības "priekšmetiem". Katrs students kļūst par līdzvērtīgu radošās komandas locekli, kura darbs veicina sociālo lomu attīstību,

audzina apņēmību un atbildību par uzdevumu izpildi laikā, savstarpēju palīdzību darbā. Projekta aktivitātēs tiek iesaistītas skolēnu jūtas, attieksmes, domas un rīcība.

Dialogs ļauj studentiem projekta īstenošanas procesā uzsākt dialogu gan ar savu "es", gan ar citiem. Tieši dialogā tiek realizēta "indivīda brīvā pašatklāsme" (MM Bahtins). Dialogs projekta metodē pilda specifiskas sociāli kulturālās vides funkciju, kas rada apstākļus studentiem pieņemt jaunu pieredzi, pārdomāt vecās nozīmes, kā rezultātā saņemtā juridiskā, sociālā, juridiskā informācija kļūst personiski nozīmīga. Radošums ir saistīts ar problēmsituācijas risināšanu, kas izraisa aktīvas garīgās darbības sākšanos, skolēnu patstāvību, kā rezultātā viņi atklāj pretrunu starp viņiem zināmo juridisko, sociālo, ekonomisko saturu un nespēju ātri piemērot. tos praksē. Problēmas risinājums bieži noved pie oriģinālām, nestandarta darbības metodēm un īstenošanas rezultāta. Jebkurš projekts vienmēr ir studentu darbs. Kontekstualitāte šajā metodē ļauj veidot projektus, kas ir tuvu studentu dabiskajai dzīvei, realizēt "Tiesību", "Sociālo zinātņu", "Kulturoloģijas" vietu. kopējā sistēma cilvēka eksistenci.

Integritāte nozīmē optimālu zināšanu sintēzi studentu pētāmās problēmas īstenošanai, iesaistot saturu no citiem priekšmetiem.

Izgatavojamība ir saistīta ar studentu izziņas darbības organizēšanu noteiktos projekta darbības posmos.

Lai veicinātu skolēnu izziņas aktivitāti sociālo zinību stundās 9.klasē, vadu praktiskās un laboratorijas nodarbības ar problēmsituāciju risināšanu, tipisku situāciju pārrunāšanu. Skolēni ar interesi iepazīstas ar Krievijas Federācijas konstitūciju, skolas hartu. Lai īstenotu prasmes un kompetences, kas saistītas ar darba plānošanu, pakāpeniskas rīcības programmas izstrādi no koncepcijas līdz gatavam produktam, es praktizēju devītās klases skolēnu iekļaušanu projekta aktivitātēs.

Projekti mudina skolēnu izvirzīt mērķus, apgūt vispārējās izglītības prasmes, parādīt intelektuālās spējas, parādīt komunikatīvās īpašības, attīstīt grupas darba prasmes un veidot attiecības. Kopīga darbība sniedz plašas iespējas gan skolotājam, gan skolēnam veidot mācību priekšmeta attiecības.

Izglītības procesa plānošana, pirmkārt, sākas ar mērķu formulēšanu. Izglītības procesa mērķi nosaka izglītības un audzināšanas procesu panākumus.

Zināms, ka pedagoģijā mērķis izprast ideālo nākotnes darbību rezultāta vai sagaidāmo izglītības rezultātu attēlojumu. Tradicionāli izglītības mērķi tiek definēti kā skolēna zināšanu, prasmju un iemaņu veidošana, cilvēka iepazīšana ar kultūru, sagatavošana darbam. Dažādas vispārināšanas pakāpes mērķu izstrāde un šo mērķu īstenošana izglītības praksē ir svarīgs pedagoģijas uzdevums. Pedagoģiskās izglītības sistēmā pastāv mērķu hierarhija:

Izglītības mērķi sabiedrībā, ņemot vērā sabiedrības sociāli ekonomisko stāvokli, tās garīgo kultūru, sabiedrības locekļu dzīves vērtības;

Dažādos tālākizglītības sistēmas posmos īstenotie izglītības mērķi;

Konkrētas izglītības iestādes izglītības procesā īstenotie izglītības mērķi;

Izglītības mērķi, kas tiek īstenoti caur mācību priekšmetu un skolotāja darbību.

No otras puses, dažādi izglītības mērķi nozīmē dažādu izglītības sistēmu pastāvēšanu. Izglītība ir samērā stabila tikai savos materiālos objektos: izglītības ēkās, rokasgrāmatās, mācību līdzekļos utt. Pārējā daļā izglītība ir saistīta ar kustību, sabiedrības attīstību, kas rada arī jaunus izglītības mērķus. Pārejot no “dabai atbilstoša” mācīšanas principa uz “kultūrai atbilstošu”, ir mainījušies mērķi, uz kuriem skolotājam savā darbībā jātiecas. Izglītības mērķi ir ārējais, kā arī iekšējais virziens. Izglītības kā valsts-sabiedriskas institūcijas ārējais mērķis ir sabiedrības dzīvības nodrošināšana konkrētos vēsturiskos apstākļos, tās produktīvo spēku, vispārējās kultūras attīstība, attiecību civilstāvokļa un biedru morālo un tiesisko pamatu nostiprināšana. Šaurākā nozīmē izglītības mērķis ir saistīts ar skolotāju pārneses problēmu un skolēnu zināšanu asimilāciju, un to var saukt par mācīšanās mērķi. Šāds mērķis vienmēr ir konkrēts un saistīts ar konkrētu nodarbību, lekciju utt. Daži autori iesaka tos saukt par mācīšanās uzdevumiem vai mērķiem.

Ja mēs uzskatām tikai izglītojošu darbību, tad šī ir kopīga darbība, kurā viens no tās dalībniekiem (skolēns) gūst pieredzi, bet otrs (skolotājs) rada tam labvēlīgus apstākļus, t.i., veic sagatavošanas komponentu summu. asimilācija. Kopējais mērķis vieno skolotāju un skolēnu stundā un ir tas, ka skolēns risina konkrētu izglītības problēmu. Organizējošais faktors skolēnu un skolotāju kopīgajās aktivitātēs ir vektora motīvs - mērķis: bērna motīvs ir pieaugušā mērķis. Pieaugušā mērķim, kas pārtop par mācību uzdevumu, ko viņš izstrādā saskaņā ar šo mērķi, jākļūst par skolēna mērķi. Tas ir iespējams, izprotot izglītības uzdevuma personīgo nozīmi un pieņemot to kā personiski nozīmīgu. Personiski nozīmīgas mācīšanās apstākļos students kļūst par patiesi aktīvu mācību priekšmetu.

Studentu iespēja pieņemt izvirzīto uzdevumu ir atkarīga ne tikai no viņu izglītojošo aktivitāšu veidošanas, bet arī no skolotāja aktivitātes izglītības mērķa izvirzīšanā. Skolotāja veiktā izglītības mērķa - noteiktu zināšanu asimilācijas, darbības metodes, noteiktas kvalitātes veidošanās - tulkošana izglītības uzdevumā un tā noteikšana studentiem ir vissvarīgākais brīdis viņu izglītības aktivitāšu organizēšanā, kas nosaka tā panākumus, jo tieši ar izglītības problēmu risināšanu skolotājs sasniedz izglītības mērķi. Prasme apzināti formulēt un izvirzīt skolēniem izglītības uzdevumus ir profesionāli svarīga skolotāja kompetence.

Pedagoģiskajā literatūrā, kas veltīta izglītības mērķu izstrādes pieredzei, ir izklāstīti nosacījumi un psiholoģiskās un pedagoģiskās prasības tādas darbības mērķa noteikšanai, pēc kuras skolotājam jāvadās. pārvēršot izglītības mērķi uzdevumā skolēniem, lai studenti to pieņemtu kā personiski nozīmīgu un kļūtu par viņu izglītību organizējošu, sistēmu veidojošu faktoru.

Prasības aktivitātes galvenā mērķa noteikšanai:

- motivēts problēmas izklāsts: uzdevumam ir jābūt jēgam skolēnam, ko nodrošina mērķa un motīva attiecības. Šai saiknei jābūt reālai un jāatbilst bērna priekšstatiem par apkārtējo realitāti;

- skaidrs, saprotams izglītības uzdevuma formulējums: pieejamo jēdzienu lietojums, ņemot vērā to nozīmes izpratni uzdevuma kontekstā; vienkārši teikumi un prezentācijas stilu, vienlaikus nepasliktinot studentu valodas pieredzi; prezentācijas konsekvence (konsistence, konsekvence). Izmantojot piemērus, analoģijas un uzskates līdzekļus, paļaujoties uz pieredzi;

- skaidru un konkrētu formulējumu izglītojošs uzdevums, kas veicina nepārprotamu izpratni par izglītojošās darbības posmiem un metodēm, nosacījumiem izglītības darbības rezultāta sasniegšanai un tā kvalitatīvajām un kvantitatīvajām īpašībām;

- īsums veicamo uzdevumu, kas ļauj studentiem atcerēties visu uzdevumu, kā arī visus tā izpildes posmus un saglabāt atmiņā visa darba laikā, kas nodrošina skolēnu individuālo īpašību ievērošanu;

- tēli un emocijas izglītojošs uzdevums kā gaidāmās darbības mērķa un jēgas veidošanas faktors;

- paļaujoties uz iekšējo motivāciju: izziņas interese kā viens no svarīgākajiem skolēnu darbības sajūtu veidojošajiem motīviem un nosacījums izglītības uzdevuma pieņemšanai par personiski nozīmīgu;

- palielinot neatkarības un radošuma pakāpi paši skolēni, veicot uzdevumus, paaugstinot izziņas aktivitāti, iesaistoties sevis mērķu izvirzīšanas procesā;

- diskusijas organizēšana, veidojot atgriezenisko saiti, lai nodrošinātu veiksmīgu (pilnīgu un precīzu) izglītības uzdevuma uztveri un izpratni, izceļot un akceptējot gaidāmās aktivitātes mērķi, kā arī izglītošanai ar skolotāja palīdzību mērķa sasniegšanas nolūks;

- īstenojot kontroli par izglītojamo izglītojošā uzdevuma veikšanu, lai sniegtu papildu motivāciju un saglabātu nodomu veikt uzdevumu;

- kolektīvā un grupu izglītojošā darba izmantošana kā papildu faktors motivācija, nosacījumi veiksmīgai mērķa pieņemšanai un noturēšanai un patstāvīga mērķa izvirzīšana un izvirzīšana;

- labvēlīga psiholoģiskā fona radīšana darbībai skolēni: mijiedarbības un sadarbības organizācija, otra interešu ievērošana, simpātijas, laba griba, atvērtība, emocionāls kontakts, pareizība un takts, audzināšanas ietekmes uz bērnu vienveidība, paļaušanās uz pozitīvo bērnā, veiksmes situācijas veidošana, pašpārliecinātība pārliecība, interese un aktivitāte darbā, gan skolotāju, gan skolēnu radošums.

Atšķirība starp izglītības mērķu definēšanas pieejām slēpjas sagaidāmā rezultāta būtības izpratnē. Tradicionālajā pieejā izglītības mērķi tiek saprasti kā personīgi jaunveidojumi, kas veidojas skolēniem. Mērķi parasti tiek formulēti terminos, kas raksturo šos jaunos veidojumus: studentiem jāapgūst tādi un tādi jēdzieni, informācija, noteikumi, prasmes, viņiem ir jāveido tādi un tādi uzskati, īpašības utt. Šāda pieeja izglītības mērķu izvirzīšanai ir diezgan produktīva, jo īpaši. salīdzinot ar vispārpieņemto pedagoģisko mērķu un pedagoģisko uzdevumu noteikšanas praksi, kad mērķi tiek formulēti terminos, kas raksturo skolotāja rīcību (atklāt, izskaidrot, pastāstīt utt.).

Tomēr izglītības mērķu definēšana un izstrāde, aprakstot studentu personīgos jaunveidojumus, ir pretrunā ar jaunajām sociālajām cerībām izglītības jomā. Tradicionālā pieeja izglītības mērķu definēšanā ir vērsta uz plašā skolas attīstības ceļa saglabāšanu. No šīs pieejas viedokļa, jo vairāk zināšanu students ir ieguvis, jo labāks, jo augstāks ir viņa izglītības līmenis.

Bet izglītības līmeni, īpaši mūsdienu apstākļos, nosaka nevis zināšanu apjoms, bet gan to enciklopēdiskais raksturs. No pozīcijām kompetenci pieeju, izglītības līmeni nosaka spēja risināt dažādas sarežģītības problēmas, balstoties uz esošajām zināšanām. Uz kompetencēm balstītā pieeja nenoliedz zināšanu nozīmi, bet tā ir vērsta uz spēju izmantot iegūtās zināšanas. Pirmajā gadījumā izglītības mērķi modelē rezultātu, ko var raksturot, atbildot uz jautājumu: ko jaunu skolēns apgūst skolā? Otrajā gadījumā tiek domāta atbilde uz jautājumu: ko skolēns iemācīsies skolas gados?

Gan pirmajā, gan otrajā gadījumā par izglītības “gala” rezultātiem tiek uzskatīta noteiktu personisko īpašību, galvenokārt morālo, attīstīšana un vērtību sistēmas veidošana. Var būt dažādi viedokļi par to, kādas personības iezīmes un kādas vērtīborientācijas būtu jāveido mūsdienu skolēnos, taču šīs atšķirības nav cieši saistītas ar pieeju izglītības mērķu noteikšanai. Atšķirības šajās pieejās ir saistītas ar atšķirībām priekšstatos par skolēnu vērtību orientāciju un personīgo īpašību veidošanās veidiem. Tradicionālajā mērķu izvirzīšanas pieejā tiek pieņemts, ka personīgos rezultātus var sasniegt, apgūstot nepieciešamās zināšanas. Otrajā gadījumā galvenais veids ir iegūt patstāvīgas problēmu risināšanas pieredzi. Pirmajā gadījumā problēmu risināšana tiek uzskatīta par zināšanu nostiprināšanas veidu, otrajā gadījumā kā izglītojošas darbības jēga.

No kompetencēm balstītas pieejas viedokļa galvenais izglītojošās darbības tiešais rezultāts ir pamatkompetenču veidošanās.

Jēdziens "kompetence"(no lat. Competre - atbilst, der) ir divas nozīmes: iestādes vai personas darba uzdevums; jautājumu loks, kurā personai ir zināšanas un pieredze. Kompetence izskatāmā jautājuma ietvaros par izglītības mērķu izstrādi norāda uz izglītības līmeni.

Vispārizglītojošā skola nespēj veidot tādu izglītojamo kompetences līmeni, kas ir pietiekams, lai efektīvi risinātu problēmas visās darbības jomās un visās konkrētajās situācijās, īpaši strauji mainīgā sabiedrībā, kurā parādās jaunas darbības jomas un jaunas situācijas. Skolas mērķis ir pamatkompetenču veidošana.

Šādai skolas veidoto pamatkompetenču izpratnei ir vairākas pazīmes. Pirmkārt, runa ir par spēju efektīvi darboties ne tikai izglītības, bet arī citās darbības jomās. Otrkārt, par spēju rīkoties situācijās, kad var būt nepieciešams patstāvīgi noteikt problēmas risinājumus, noskaidrot tās nosacījumus, meklēt risinājumus un patstāvīgi izvērtēt iegūtos rezultātus. Treškārt, tas attiecas uz skolēniem aktuālu problēmu risināšanu.

Izglītības mērķi var kļūt par nozīmīgu faktoru izglītības aktivitāšu efektivitātei, ja tie modelē rezultātus, kas atbilst gan skolotāju, gan skolēnu cerībām. Tās var būt dažādas, taču ne alternatīvas cerības. Īsti pedagoģiski mērķi vienmēr ir vērsti uz ilgtermiņu, uz apstākļu radīšanu indivīda pašattīstībai. Studentu mērķi vienmēr ir vērsti uz īstermiņu, uz konkrētu rezultātu, kas nodrošina panākumus tagad vai tuvākajā nākotnē. Dabiski, ka līdz ar vecumu skolēnu mērķu apjoms mainās, lai gan viņu pragmatisms neizbēgami saglabājas.

Izmantojot tradicionālo pieeju izglītības mērķu definēšanai, pedagoģiskie mērķi praksē tiek koncentrēti uz tūlītējiem mācīšanās rezultātiem - informācijas, jēdzienu uc asimilāciju. Šie rezultāti var nebūt īpaši vērtīgi skolēniem, tāpēc viņu mērķi var būt vērsti uz dažu formālu rādītāju sasniegšana (atzīme, medaļa, spēja nokārtot LIETOŠANAS eksāmenu utt.).

Uz kompetencēm balstīta pieeja skolas izglītības mērķu definēšanai ļauj saskaņot skolotāju un skolēnu cerības. Nosakot skolas izglītības mērķus no kompetencēm balstītas pieejas viedokļa, ir jāapraksta iespējas, ko skolēni var iegūt izglītojošo aktivitāšu rezultātā.

Skolas mērķi no šī viedokļa ir šādi:

Mācīt mācīties, t.i., mācīt risināt problēmas izglītojošās darbības jomā, tai skaitā: noteikt izziņas darbības mērķus, izvēlēties nepieciešamos informācijas avotus, atrast labākos veidus mērķa sasniegšanai, novērtēt rezultātus iegūts, organizēt savas aktivitātes, sadarboties ar citiem studentiem;

Mācīt izskaidrot realitātes parādības, to būtību, cēloņus, attiecības, izmantojot atbilstošu zinātnisko aparātu, tas ir, risināt kognitīvās problēmas;

Mācīt orientēties mūsdienu dzīves galvenajos jautājumos - vides, politiskā, starpkultūru mijiedarbībā un citos, tas ir, risināt analītiskas problēmas.

Mācīt orientēties garīgo vērtību pasaulē, kas atspoguļo dažādas kultūras un pasaules uzskatus, t.i., risināt aksioloģiskās problēmas;

Iemācīt risināt problēmas, kas saistītas ar noteiktu sociālo lomu (vēlētāja, pilsoņa, patērētāja, pacienta, organizatora, ģimenes locekļa u.c.) īstenošanu;

Iemācīt risināt dažāda veida profesionālās un cita veida darbības kopīgās problēmas (komunikatīvs, informācijas meklēšana un analīze, lēmumu pieņemšana, kopīgu pasākumu organizēšana);

Mācīt risināt profesionālās izvēles problēmas, tai skaitā sagatavošanos tālākizglītībai profesionālās izglītības sistēmas izglītības iestādēs.

Galvenais šādu izglītības mērķu izvirzīšanā ir, lai tie būtu vērsti uz skolu absolventu izglītības līmeņa uzlabošanu. Izglītības līmeņa paaugstināšanai, kas atbilstu mūsdienu sociālajām cerībām izglītības jomā, jābūt:

Paplašinot problēmu loku, kurām tiek sagatavoti skolas absolventi;

Gatavojoties problēmu risināšanai dažādās darbības jomās (darba, sociāli politiskā, kultūras un atpūtas, izglītības, ģimenes un mājsaimniecības utt.);

Gatavojoties dažāda veida problēmu risināšanai (komunikatīvā, informatīvā, organizatoriskā u.c.);

Palielinot to problēmu sarežģītību, kuras skolas absolventi ir gatavi risināt, tai skaitā problēmas, ko rada problēmu novitāte;

Paplašinot iespējas izvēlēties efektīvus problēmu risināšanas veidus.

Šāds izglītības līmeņa pieaugums nozīmē jaunas izglītības kvalitātes sasniegšanu, uz kuru ir vērsta tās modernizācijas programma. Jaunā izglītības kvalitāte slēpjas skolas absolventu jaunajās iespējās, spējā risināt problēmas, kuras nav atrisinājušas iepriekšējās absolventu paaudzes.

Spēja risināt problēmas neaprobežojas tikai ar noteikta prasmju kopuma attīstību. Šai spējai ir vairākas sastāvdaļas: darbības motīvi; spēja orientēties informācijas avotos; noteiktām darbībām nepieciešamās prasmes; teorētiskās un lietišķās zināšanas, kas nepieciešamas, lai izprastu problēmas būtību un izvēlētos tās risināšanas veidus.

Tradicionālā pieeja izglītībai, ko mēdz dēvēt par "uz zināšanām balstītu", ir tāda, ka tā izpaužas kā neuzticīga attieksme pret nepieciešamo izglītības bāzi, kas, no tās viedokļa, ir skolēnu iegūto zināšanu apjoms. Jāatzīmē, ka uz kompetencēm balstīta pieeja skolas izglītības problēmu risināšanā nemaz nenoliedz zināšanu nozīmi. Taču tajā pašā laikā jāņem vērā, ka zināšanām var būt dažādas vērtības un zināšanu apjoma pieaugums nenozīmē izglītības līmeņa paaugstināšanos. Turklāt izglītības līmeņa paaugstināšanu daudzos gadījumos var panākt, tikai samazinot skolēniem nepieciešamo zināšanu apjomu.

Uz kompetencēm balstīta pieeja skolas izglītības mērķu izstrādē atbilst arī skolēnu objektīvajām vajadzībām. Vienlaikus tas atbilst arī skolotāju radošo meklējumu virzieniem. Šie meklējumi ir saistīti ar problēmmācības, sadarbības pedagoģijas, uz studentu orientētas izglītības ideju īstenošanu. Visas šīs idejas atspoguļo mēģinājumus atrisināt skolēnu izglītības aktivitāšu motivēšanas problēmu, izveidot modeli "mācīties ar aizrautību".

Pētījumi par skolotāju veikto izglītības mērķu izvirzīšanu liecina, ka viņi parasti formulē vispārējās izglītības mērķus, izmantojot uz studentu vērstu pieeju, un mērķi, ko skolotājs izvirza klasē, parasti ir šauri utilitāra rakstura. Tajā pašā laikā, tuvojoties gala eksāmeniem, palielinās orientācija uz iegaumēšanu, individuālo formulu zināšanām, informāciju, datumiem, secinājumiem. Tā rezultātā rodas problēma pedagoģisko mērķu izvirzīšanas vadība. Skaidrs, ka pedagoģiskos mērķus ietekmē daudzi faktori: skolēnu, skolotāju, izglītības iestāžu atestācijas sistēmas; esošo didaktisko un mācību materiāli; skolotāju kvalifikācija uc Viens no būtiskiem līdzekļiem pedagoģisko mērķu izvirzīšanas vadīšanā ir priekšmeta studiju mērķu noteikšana. Atkarībā no pieejas skolas mācību priekšmeta mērķu definēšanai tie var atšķirīgi korelēt ar vispārējiem skolas izglītības mērķiem.

Jāpiebilst, ja par vispārējiem mērķiem uzskatām pamatkompetenču veidošanu skolēnos, tad jāpatur prātā, ka šie mērķi tiek sasniegti ne tikai mācoties. priekšmetiem bet arī caur visu skolas dzīves organizāciju, caur tās saistību ar citiem nozīmīgiem skolēnu dzīves aspektiem. Tāpēc vispārējos skolas izglītības mērķus nevar pasniegt kā vienkāršu mērķu kopumu akadēmisko priekšmetu apguvei. Tajā pašā laikā ir acīmredzams, ka akadēmisko priekšmetu apguvei ir izšķiroša nozīme skolas izglītības nolūkos.

Parasti Priekšmeta mērķu struktūrā ir vairākas sastāvdaļas: zināšanu asimilācija; prasmju un iemaņu attīstība; attiecību veidošana; radošo spēju attīstība (ne vienmēr tiek izcelta pēdējā sastāvdaļa). Šī mērķu struktūra atbilst priekšstatiem par sociālās pieredzes saturu, kas jāapgūst skolā. Šo pieeju mērķu izvirzīšanai ir viegli izmantot, ja izglītības saturs ir iepriekš noteikts. Šajā gadījumā tiek precizēti izglītības rezultāti, ko var iegūt, apgūstot izglītības saturu.

No uz kompetencēm balstītas pieejas viedokļa priekšmeta mērķu definēšanai vajadzētu būt pirms tā satura izvēles: vispirms ir jānoskaidro, kam priekšmets ir paredzēts, un pēc tam jāizvēlas saturs, kura izstrāde ļauj sasniegt vēlamos rezultātus. Tajā pašā laikā jāņem vērā, ka dažus rezultātus var iegūt tikai tad, kad priekšmets mijiedarbojas ar citām izglītības procesa sastāvdaļām, un dažus rezultātus var sasniegt tikai mācību priekšmeta ietvaros un to nav iespējams (vai grūti) iegūt. apgūstot citus priekšmetus.

Pirmā mērķu grupa priekšmetu var raksturot kā mērķa nodomi. Tie ir mērķi veidot vērtīborientācijas, pasaules uzskatus, attīstīt intereses, veidot vajadzības un sasniegt citus personīgos rezultātus, kas ir atkarīgi no daudziem dažādiem faktoriem, tajā skaitā no “ārpusskolas” faktoriem.

Otrā mērķu grupa priekšmets ietver mērķi, kas apraksta "galamērķa staciju", tie rezultāti, kuru sasniegšanu skola var garantēt (ar noteiktu paša skolēna izziņas darbību un vairākiem citiem nosacījumiem). Šajā grupā ir četri mērķu veidi:

Mērķi, kas modelē meta-priekšmeta rezultātus, ko var sasniegt, mijiedarbojoties vairākiem priekšmetiem (piemēram, vispārizglītojošo prasmju, komunikācijas un citu pamatprasmju veidošana, dažas funkcionālās prasmes);

Mērķi, kas definē metapriekšmeta rezultātus, kurus var sasniegt mācību priekšmeta ietvaros, bet var izmantot citu priekšmetu apguvē vai citās aktivitātēs (piemēram, lasītāja veidošana kā literatūras apguves mērķis);

Mērķi vērsti uz zināšanu un prasmju asimilāciju, kas nodrošina studentu vispārējo kultūras kompetenci, spēju izprast noteiktas problēmas un izskaidrot noteiktas realitātes parādības;

Mērķi bija vērsti uz zināšanu un prasmju asimilāciju, kurām ir atsauces vērtība noteikta profila profesionālajai izglītībai.

Var sniegt dažus skaidrojumus par otrā veida mērķiem, kas modelē metapriekšmeta rezultātus, kuru sasniegšana kļūst par galveno priekšmeta studiju jēgu. Zinātniskajā literatūrā nereti tiek pausta doma, ka jēga studēt, piemēram, filozofiju, nav daudzu filozofisku sistēmu pārzināšana, bet gan filozofēšanas spējas veidošanās. Likumsakarīgi, ka šajā gadījumā spēja tiek saprasta nevis kā tehnika, bet gan kā spēja aplūkot parādības no noteikta skatu punkta, cita starpā balstoties uz specifiskām zināšanām par filozofijas vēsturi.

Līdzīgu pieeju var izmantot līdzīgu mērķu izvirzīšanai citās disciplīnās. Tātad bioloģijas skolas kursa apguves galvenā nozīme var būt skolēnu spējas novērot, sistematizēt, klasificēt, ķīmija - spēja eksperimentēt, izvirzīt un pārbaudīt hipotēzes, ģeogrāfija - sistemātiski analizēt realitātes parādības. u.c. Var būt atšķirīga izpratne par šādām nozīmēm, taču jebkurā Šajā gadījumā ir svarīgi tās izcelt, jo tās, pirmkārt, noteiks mācību priekšmeta vietu vispārējās izglītības sistēmā.

Viena no galvenajām uz kompetencēm balstītas pieejas iezīmēm izglītības mērķu izstrādē ir veidot tehnoloģisku izglītības procesu, t.i., tādu procesu, kas garantētu mācīšanās rezultātus, kurā skaidri definētu mērķi varētu realizēt ne tikai skolotājs, bet arī skolēns, un tas ietver diagnostisko izglītības mērķu formulēšanu.

Kā būtu jāsaprot termins "apmācības un izglītības diagnostikas mērķi"? No daudzajiem apgalvojumiem mēs sniedzam V.P. Bespalko definīciju, kurš uzskata, ka mērķis tiek noteikts diagnostiski, ja izmantotie jēdzieni atbilst šādām prasībām:

Tajā pēc iespējas konkrētāk aprakstīts, kādam jābūt treniņu rezultātam, mērķis ir konkrēts;

Ir rādītāji, pazīmes, pēc kurām var spriest par mērķa sasniegšanu, mērķis satur kritērijus un rādītājus, pēc kuriem var spriest, ka tas ir sasniegts - mērķis ir kritērijl;

Pazīmes ir tik precīzi aprakstītas, ka jēdziens vienmēr ir adekvāti korelēts ar tā objektīvo izpausmi (tas ir, ar to, ko tas apzīmē) - mērķis ir identificējams;

Mērījumu rezultātus var korelēt ar noteiktu vērtēšanas skalu.

Tāpēc diagnostiskajam plānotajam izglītības mērķim ir nepieciešams, lai tas būtu precīzi aprakstīts, izmērāms, lai būtu tā sasniegšanas pakāpes skala - novērtējums. Apkopojot iepriekš minēto, mēs varam pieņemt, ka izglītības mērķiem jābūt:

specifisks. Mērķim jābūt skaidri norādītam. Pretējā gadījumā galu galā var tikt sasniegts rezultāts, kas atšķiras no plānotā.

izmērāms. Ja mērķim nav izmērāmu parametru, tad nevarēs noteikt, vai rezultāts ir sasniegts.

sasniedzams. Mērķi tiek izmantoti kā stimuls, lai sasniegtu dažus mērķus un tādējādi virzītos uz priekšu ar panākumiem. Ir vērts izvirzīt diezgan sarežģītus mērķus, kas prasa piepūli, taču tiem jābūt sasniedzamiem.

Uz rezultātu orientēts. Mērķi jāraksturo pēc rezultāta, nevis veicamā darba. Tādējādi tiek sasniegta efektivitāte.

Atbilstoši noteiktam periodam. Jebkuram mērķim jābūt sasniedzamam noteiktā laika dimensijā.

Pievērsīsimies tipisks mērķu noteikšana, kas ir izplatīti skolotāju praksē un ir ļoti stabili un līdzīgi dažādās pasaules valstīs. Tie sniegti M. V. Klarina grāmatā “Inovatīvie izglītības modeļi ārvalstu pedagoģiskos meklējumos”. (M., 1994, 214. lpp.).

1. Mērķu noteikšana, izmantojot pētāmo saturu. Piemēram: "Izpētiet elektromagnētiskās indukcijas parādības" vai "Izpētiet Pitagora teorēmu". Vai arī izmantojot tiešu aicinājumu uz kādu mācību grāmatas sadaļu: "Izpētiet rindkopu Nr... saturu."

Kas dod šādu mērķu noteikšanas veidu? Varbūt tikai viena lieta - norāde uz satura apgabalu, ko ietekmē nodarbība vai nodarbību sērija. Bet vai ar šo mērķu noteikšanas metodi ir iespējams spriest, vai tie ir sasniegti? Citiem vārdiem sakot, vai šāds mērķu noteikšanas veids ir tehnoloģisks? Acīmredzot nē. Tāpēc uz kompetencēm balstītas pieejas izmantošanas un atbilstošas ​​izglītības tehnoloģijas veidošanas ietvaros šī metode ir acīmredzami nepietiekama.

2. Mērķu noteikšana caur skolotāja darbību. Piemēram: "Lai iepazīstinātu studentus ar iekšdedzes dzinēja darbības principu, parādiet ierīces darbību, formulējiet galvenos teorijas noteikumus ..." vai "Parādiet, kā nolasīt simbolus ģeogrāfiskajā kartē." Šāds mērķa noteikšanas veids - "no skolotāja" - ir vērsts uz viņa paša aktivitātēm un rada iespaidu par darba precizēšanu un sakārtošanu. Taču skolotājs plāno savu rīcību, nebūdams iespējas pārbaudīt to sekas, ar reāliem mācību rezultātiem, jo ​​šos rezultātus šī mērķa noteikšanas metode neparedz. Šīs mērķu noteikšanas metodes neinstrumentālais, netehnoloģiskais raksturs ir tikai maskēts, bet nepārvarēts.

3. Mērķu izvirzīšana caur skolēna intelektuālās, emocionālās, personiskās u.c. attīstības iekšējiem procesiem. Piemēram: "Izveidot spēju analizēt novērotās parādības"; "Attīstīt prasmi strukturēt mācību materiāla saturu"; “Izveidot spēju patstāvīgi analizēt stāvokli un atrast veidu, kā atrisināt matemātisku problēmu”; "Attīstīt skolēnu kognitīvo patstāvību problēmu risināšanas procesā"; "Radīt interesi..." Šāda veida formulējumos var atpazīt vispārinātus izglītības mērķi izglītības iestādes, mācību priekšmeta vai mācību priekšmetu cikla līmenī, bet ne mācību stundas vai pat stundu cikla līmenī.

Tādā veidā nav iespējams atrast orientierus, pēc kuriem var spriest par mērķa sasniegšanu; šim tas ir iestatīts pārāk "procesuāli". Tomēr šī metode būtībā nav neauglīga. Ir tikai nepieciešams neaprobežoties ar vispārīgiem formulējumiem, bet virzīties pa to skaidrošanas ceļu.

4. Mērķu izvirzīšana, izmantojot skolēnu mācību aktivitātes. Piemēram: nodarbības mērķis ir “Problēmu risināšana, izmantojot kvadrātvienādojuma sakņu formulu”, vai “Atzīmējiet stāvokļu un koloniju robežas kontūrkartē”, vai “Auga šūnu struktūras izpēte”, utt.

No pirmā acu uzmetiena šāds mācību mērķa formulējums ievieš noteiktību stundas plānošanā un vadīšanā. Taču arī šeit no redzesloka izkrīt svarīgākais moments - treniņu gaidāmais rezultāts, tā sekas. Šis rezultāts nav nekas cits kā noteiktas izmaiņas skolēna attīstībā, kas atspoguļojas vienā vai otrā viņa darbībā: kādi ir jaunie pieaugumi aktivitātes rezultātā, ko jaunu viņš iemācījās, kā jaunās zināšanas iederējās. esošajā sistēmā?

Lai produktīvi izstrādātu izglītības mērķus, ir jāapraksta un jānovērtē, ko skolēns dara. Bet tas jādara ar noteiktu precizitātes un stingrības pakāpi. Tāpēc mūsdienu izglītības procesa prasībām atbilstošs mērķu izvirzīšanas veids ir tāds, ka izglītības mērķi tiek formulēti caur mācīšanās rezultātiem, kas izteikti skolēnu darbībā, un tādi, kurus skolotājs vai kāds cits eksperts var droši identificēt.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Līdzīgi dokumenti

Universālo izglītības aktivitāšu būtība un veidošanās pamatskolā. Tehnoloģiju stundu iespējas universālu izglītības aktivitāšu veidošanai, kā arī sākumskolas skolotāju pieredze to veidošanā. Uzdevuma novērtēšanas algoritms.

kursa darbs, pievienots 21.01.2013


Komunikatīvas universālas izglītības darbības koncepcija, informātikas kursa iespējas to veidošanai. Mācīšanās spēju attīstība kā pirmais solis ceļā uz pašizglītību un pašizglītību jaunākiem skolēniem; apstākļu radīšana komunikācijai, sadarbībai.

kursa darbs, pievienots 20.06.2014


Universālu mācību aktivitāšu veidošanas veidi klasē angļu valodas. Prasības vērtību un emocionālo komponentu veidošanai. Vingrinājumu veidi, kuru mērķis ir izveidot universālas darbības sākotnējā apmācības posmā.

kursa darbs, pievienots 25.06.2015


Skolotāju pieredzes izpēte universālu izglītojošu darbību veidošanā matemātikas stundās. Skolotāja darbības galveno virzienu attīstība universālu izglītojošu darbību veidošanā, ieteikumu un piezīmju veidošana skolotājiem.

kursa darbs, pievienots 02.05.2015


Jēdziens "universālās mācību aktivitātes". Sistēmas darbības pieeja skolēnu mācīšanai, saistība ar mācību priekšmetu saturu. Eksperimentāls darbs pie loģisku universālu izglītojošu darbību veidošanas klasē jaunākiem skolēniem.

kursa darbs, pievienots 21.05.2013


Projektu metodes rašanās vēsture izglītībā. Projekts ir īpaši skolotāja organizēts un skolēnu patstāvīgi veikts darbību kopums, kura kulminācija ir radoša produkta radīšana. Projektēšanas darba organizēšanas metodika ķīmijā.

diplomdarbs, pievienots 22.01.2018


Programma universālu izglītības pasākumu veidošanai skolēniem vispārējās pamatizglītības posmā. Komunikatīvas universālas izglītojošas darbības veidošana. Kolektīvo universālo izglītības aktivitāšu veidošanās līmeņa noteikšana.

kursa darbs, pievienots 07.11.2015