Розвиток писемного мовлення уроках літератури. Педагогічний проект "розвиток мовлення на уроках літератури"

Розвиток мови здійснюється у двох напрямках: розвиток усного та письмової мови. Воно має відбуватися з урахуванням мовної діяльності - це активний цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань.

Принципи розвитку мовної діяльності:

взаємодія морального, інтелектуального, художнього, естетичного та мовного розвитку школяра.

органічний взаємозв'язок роботи з розвитку мови з усіма компонентами занять із літератури.

різноманітність методичних форм та прийомів.

дотримання наступності мовного розвитку на попередніх класах.

практична спрямованість робіт з розвитку мови та наближення її до реальних життєвим ситуаціямта форм мистецтва.

систематичний характер роботи.

облік міжпредметних зв'язків.

Основні напрямки по мовленнєвому розвитку:

словниково-фразеологічна робота з текстом художнього твору

навчання різних видів та жанрів монологічного висловлювання на різні теми.

організація діалогічного спілкування.

створення мовних ситуацій. Види: проблемні; пов'язані із змінами функції учня, але наближені до реальної дійсності; художньо-ігрові (спілкування з героями в уяві); фантастичні (перетворення на героя). 5) активізація міжпредметних взаємодій в аспекті мовної діяльності.

Розвиненість мови учнів залежить від загального мовного режиму школи, наскільки активно вчителі залучають учнів до мовної діяльності.

Усна мова вимагає швидкої реакції, вміння знайти потрібне слово – уточнити його, підібрати синоніми тощо. Якщо активний словник школяра примітивний, учня не вистачить слів висловлювання думки.

Необхідно його розширювати і старших класах і з допомогою термінів, книжкових оборотів. Необхідно як знаходити слова, а й пов'язувати їх. Це вміння передбачає освоєння граматичного устрою російської. Основною формою розвитку зв'язного мовлення у 4-7 класах є переказ.

Мова завжди звернена до слухача. Виступаючий повинен передбачати реакцію слухача та швидко реагувати. Усний виступ повинен мати свою зав'язку, розвиток думки, кульмінацію та висновок.

Вступ

Мова – основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Уміння учнів порівнювати, класифікувати, систематизувати, узагальнювати формується, у процесі оволодіння, через мовлення, проявляються у мовної діяльності. Логічно чітка, доказова, образна усна і письмова мова учня – показник його розумового розвитку.

Успіхи учнів у зв'язковій мові забезпечують та більшою мірою визначають успіх у навчальній роботі з усіх предметів, зокрема сприяють формуванню повноцінного навички читання та підвищення орфографічної грамотності.

В основу початкового курсу російської мови покладено всебічний розвитокпромови. Це завдання підпорядковане вивчення фонетики, морфології, елементів лексики і синтаксису. Розвиток мови - це принцип у роботі, як з читання, і правопису. Робота над правильною вимовою та виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, над точністю і правильним вживанням слова, над словосполученням, пропозицією та зв'язною мовою, над орфографічно грамотним листом - ось основний зміст уроків з розвитку мови.

Розвиток мови - та необхідна складова частиназмісту, та ланка, яка органічно пов'язує всі частини початкового курсу мови та об'єднує їх у навчальний предмет – російську мову. Наявність цієї сполучної ланки відкриває реальні шляхи здійснення міжпредметних зв'язків та створення системи занять з розвитку мови, єдиної для уроків граматики та правопису.

До першого класу дитина володіє усною мовою, вільно вимовляє слова й у спілкуванні не замислюється над розстановкою слів усередині фрази. Вона найбільш розгорнута та нормативна. Побудова кожної фрази у письмовій мові предмет спеціального обдумування. Навчання письмової мови пов'язане з високими вимогами до неї: чіткість структури висловлювання, обґрунтованість думки, точність у вживанні слів, речень, виразних засобівмови. Вчителю при роботі з формування зв'язного мовлення учнів слід приділяти увагу як розвитку писемного мовлення з опорою на усні висловлювання, а й спеціальним заняттям усної, успішність яких безпосередньо пов'язані з урахуванням мотивації промови.

1. Розвиток мови учнів

Розвиток мови здійснюється у двох напрямках: розвиток усного та писемного мовлення. Воно має відбуватися з урахуванням мовної діяльності це активний цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань. Принципи розвитку мовної діяльності: 1) взаємодія морального, інтелектуального, художнього, естетичного та мовленнєвого розвитку школяра. 2) органічний взаємозв'язок роботи з розвитку мовлення з усіма компонентами занять з літератури. 3) різноманітність методичних форм та прийомів. 4) дотримання наступності мовного розвитку з попередніми класами 5) практична спрямованість робіт з розвитку мови та наближення її до реальних життєвих ситуацій та форм мистецтва. 6) систематичний характер роботи. 7) облік міжпредметних зв'язків. Основні напрями з мовленнєвого розвитку: 1) словниково-фразеологічна робота з текстом художнього твору. 2) навчання різних видів та жанрів монологічного висловлювання на різні теми. 3) організація діалогічного спілкування. 4) створення мовних ситуацій. Види: проблемні; пов'язані із змінами функції учня, але наближені до реальної дійсності; художньо-ігрові (спілкування з героями в уяві); фантастичні (перетворення на героя). 5) активізація міжпредметних взаємодій в аспекті мовної діяльності.

Розвиненість мови учнів залежить від загального мовного режиму школи, наскільки активно вчителі залучають учнів до мовної діяльності. Усна мова вимагає швидкої реакції, вміння знайти потрібне слово – уточнити його, підібрати синоніми тощо. Якщо активний словник школяра примітивний, учня не вистачить слів висловлювання думки. Необхідно його розширювати – у старших класах та за рахунок термінів, книжкових оборотів. Необхідно як знаходити слова, а й пов'язувати їх. Це вміння передбачає освоєння граматичного устрою російської. Основною формою розвитку зв'язного мовлення у 4-7 класах є переказ.

Мова завжди звернена до слухача. Виступаючий повинен передбачати реакцію слухача та швидко реагувати. Усний виступ повинен мати свою зав'язку, розвиток думки, кульмінацію та висновок. У повідомленні не має бути нічого зайвого. Воно має бути логічним, мова – виразною. Форми роботи – виразне читання, переказ, заучування напам'ять, робота з ремарками, зіставлення текстів, доповіді, виступи.

Вимоги до мовлення

Кожна зв'язна усна відповідь учня є вправою в мовленні і, отже, вона повинна відповідати вимогам до змісту, побудови та оформлення мовного висловлювання. Увага дітей має акцентуватися на сторонах оповідання, як логічність та зв'язність викладу, повнота змісту. Правильність синтаксичних конструкцій, лексичне багатство. Треба весь час заохочувати дитину до висловлювань, викликати її розмову, оскільки його монологічна мова ще розвинена. Дитина розуміє в навколишньому більше, ніж може передати словами . Бажаючи щось розповісти, він поспішає, перескакує з одного сюжету на інший, через що його виклад стає мало зрозумілим. Сам вчення зазвичай не помічає своїх помилок. Він переконаний, що знайшов найкращі засобидля вираження своїх думок та почуттів. Це тому, що у внутрішньої мови всі його становища були йому цілком достатні і зрозумілі.

Загальним вимогам, що висуваються до промови, повинна відповідати як усна, так і письмова. Вчити змістовної, логічної, ясної та правильної мови необхідно щодня на всіх уроках. При навчанні зв'язного мовлення необхідно давати дітям мінімум теоретичних відомостей, оскільки навички та вміння формуються успішніше, коли вони осмислені. Учні з першого класу поступово знайомляться з вимогами, які висуваються до промови, у процесі виконання різних вправ усвідомлюють, що означає говорити про тему, розкривати основну думку, говорити по порядку, связно. Діти знайомляться з різними видами робіт, у процесі виконання яких будують різні видивисловлювань. Необхідно допомогти учням усвідомити, що таке оповідання, опис, міркування, казка; чим відрізняється опис предмета від опису картини чи описи спостережень; що відрізняє розповідь про те, що бачив і спостерігав, від оповідання з картини або оповідання зі спостережень. Всі ці спостереження діти отримають лише практичним шляхом у процесі виконання тих чи інших вправ чи завдань.

Необхідно сформувати комунікативні вміння:

-вміння розкривати тему висловлювання;

-вміння розкривати основну думку висловлювання;

-вміння збирати матеріал до висловлювання;

-вміння систематизувати зібраний матеріал;

-вміння вдосконалювати написане (для писемного мовлення);

-вміння будувати висловлювання у певній композиційній формі;

-вміння висловлювати свої думки правильно, точно, ясно і наскільки можна яскраво.

Види мовлення

Удосконалення мовної діяльності учнів вимагає від вчителя опори найрізноманітніші види і жанри висловлювання на літературні теми, які під час навчання створюють умови різнобічного мовного і естетичного розвитку особистості учня. С.А. Леонов розробив класифікацію монологічних і діалогічних висловлювань на літературні теми. ; літературний огляд, критичний етюд, критичне есе, «слово про письменника» та ін; розповідь чи доповідь про твори мистецтва, мова екскурсовода, режисерський коментар тощо; мова про героя твору, ораторський виступ, репортаж тощо; вірші, оповідання, нариси, п'єси і т.д., які самостійно вигадують школярі; художньо-біографічна розповідь, розповідь про літературну подію, художня замальовка та ін.

Найважливішим прийомом, сприяючим засвоєнню змісту твори та розвитку мовлення учнів середніх класів є переказ. Перекази можуть бути наступних видів:

) вільний (заснований на першому враженні та передачі його в цілому);

) короткий /стислий (виклад основного змісту прочитаного, логіку та стиль вихідного тексту зберігаються, але опускаються подробиці); 4) вибірковий (будується на відборі та передачі змісту окремих фрагментів тексту, об'єднаних однією темою);

) переказ зі зміною особи оповідача.

У старших класах під час уроків літератури рідко звертаються до переказу художнього тексту, його замінюють інші різновиду мовної діяльності, висловлювання продуктивного характеру, містять аналіз, оцінку твори, розкриття власних позицій промовця. В окремих ситуаціях відтворюючі перекази використовуються як контроль за самостійним читанням і стимулювання його. Проте доцільно й у старшій школі включати у різноманітні мовні ситуації заняття художнє переказ, переказ, ускладнений творчими завданнями. Це допомагає учням старших класів практично засвоювати стиль письменника; розумітися на літературному напрямі; вчитися говорити на ув'язнених у художніх творах зразках ораторського мистецтва. Перекази значно розширюють лексичний запас учнів, сприяють активному поповненню його образними засобами російської, художніми стежками.

Особливою формою переказу, яку останнім часом вводять у коло різновидів мовної діяльності старшокласників, є науковий переказ художнього тексту (переказ з елементами аналізу, коментований переказ). Цей вид переказу передає зміст тексту, включає в нього окремі цитати, зберігає в основному його художні особливості, супроводжуючи необхідним мінімумом літературознавчих оціночних коментарів, звертаючи увагу на композицію тексту, що переказується. Науковий переказ може бути використаний на заняттях з оглядових тем, коли перед учителем або школярами, що виступають, стоїть завдання познайомити клас і зі змістом якого-небудь художнього твору і паралельно дати уявлення про його ідейно-художні достоїнства. У процесі аналізу твори переказуються ті уривки, які детально не знаються на уроці, але встановлюють між ключовими епізодами, вибраними спеціально цієї мети, зв'язку. Широко поширеними видами усного монологу учнів під час уроків літератури є доповіді та повідомлення. Школярі виступають із ними щодо оглядових тем, на заняттях з біографії письменника, під час аналізу художніх творів, на заключно-узагальнюючих заняттях, уроках позакласного читання. За призначенням та способами організації матеріалу доповіді можна умовно поділити на інформативні, дослідницькі та проблемно-дискусійні.

Завданням інформативних виступів є виклад нових для учнів фактичних відомостей з елементами аналізу та оцінки за одним або кількома джерелами матеріалу, що не є спірним, дискусійним, але розширює літературні та загальнокультурні знання. Насамперед до них можна віднести інформативно-ілюструючі доповіді та повідомлення, в яких на живому літературно-мистецькому, мемуарному чи мистецтвознавчому матеріалі здійснюється конкретизація положень лекції вчителя. Іншим різновидом виступів учнів є інформативно-доповнюючі доповіді та повідомлення. Вони також підпорядковані завданням ознайомлення класу з фактичним матеріалом (окремі етапи життя та творчості письменника, творча історіятвори, короткий літературний огляд 2-3 творів з однієї теми та інших.). Ці доповіді, тісно пов'язані з лекцією вчителя, не так ілюструють її теоретичні положення, як доповнюють зміст новими фактичними відомостями, самостійно здобутими учнями. Сутність дослідницької доповіді полягає в тому, що вона створюється в результаті самостійного розгляду учнями художнього тексту (епізоду, розділу, окремої розповіді, вірша тощо) під кутом зору певної проблеми. На відміну від роботи над інформативною доповіддю, коли промовець відбирає, переломлює через свою свідомість і організує у власне висловлювання вже готові отримані з конкретних джерел відомості, у дослідницькій доповіді на перший план виходять власні міркування, що випливають з аналізу фактичного матеріалу, а також знайомства з літературознавчою. , критичною та навчальною літературою. Проблемно-дискусійні доповіді вимагають від учнів максимальної самостійності в аналізі та оцінці літературних матеріалів, у виборі структури висловлювання, у формулюванні теми та завдань, у використанні прийомів спілкування з аудиторією. Саме цей вид доповідей мав на увазі Голубков, коли писав: Особливо корисні для розвитку усного мовлення ті види виступів, де учень повинен висловлювати та захищати свої погляди, сперечатися з противниками: це усна доповідь, участь у конференції, у диспуті. Дискусійна форма мовлення зазвичай загострює увагу до слова, спонукає шукати ті висловлювання, які передають сенс з найбільшою силоюта яскравістю. Така доповідь передбачає розгляд та облік різних позицій, висловлених критиками чи літературознавцями на твір загалом чи його художні образи, обґрунтування власної думки. У своєму виступі доповідач може полемізувати з позиціями своїх однокласників, переконувати їх у правильності власної точки зору. Такі доповіді доцільно заслуховувати під час уроків поглибленого аналізу тексту, заключних заняттях, з оглядових тем, під час уроків позакласного читання та розвитку мовлення, на факультативних заняттях.

Критерії оцінки доповідей учнів

Повнота розкриття теми.

Аргументованість суджень.

Переконливість прикладів з тексту.

Композиційна складність виступу.

Логічність переходу від одного питання до іншого.

Підпорядкованість їхній єдиній темі.

Інтонаційна виразність мови доповідача.

Однією з плідних ідей у ​​сучасній літературній освіті є його діалогізація. Проблема діалогічного спілкування під час уроків літератури не обмежується організацією літературних розмов. Комунікативною основою уроку словесності є навчальний діалог читачів про твір. Учасники такого діалогічного спілкування відкривають для себе та за допомогою один одного художній текст і осягають його своєрідність.

Словесник має прагнути створення на уроці літератури атмосфери, що сприяє ефективності діалогічних відносин. Умовами успішної взаємодії учасників діалогу є зацікавленість запропонованою темою, можливість вільного вибору способу ведення діалогу.

Одна з умов виникнення діалогу – наявність проблеми, проблемної ситуації. Знання теорії діалогу дозволить вчителю використовувати на практиці різні моделі діалогу на літературні теми, деякі способи та прийоми навчання школярів ведення діалогів.

словник школяр усний моральний

4. Звукова культура мови учнів

Передбачає чітку артикуляцію звуків, виразну їх вимову, вимовляння, вміння використовувати голос та різні засоби виразності.

Техніка мови - це вміння, що характеризує дихання, голос, дикцію мовця. Для цього проводяться дихальні вправипід час розминок.

Вдихнули - на видиху рахунок від одного до ...

Вдихнули – на видиху читання скоромовок.

Задмуй три свічки.

Зігрій своїм диханням звірят і т.д.

Читання текстів з різними установками (весело, сумно, урочисто, з подивом).

Інсценування невеликих уривків.

Дикція – чистота, правильність, чіткість вимови.

Виразним прийнято називати читання, у якому виконавець з допомогою спеціальних засобів передає своє ставлення і оцінку читаного.

5. Робота над словником учнів

Слово - найвища смислова одиниця мови, що вільно відтворюється в мові для побудови висловлювань.

Чим багатший словник людини, тим оригінальніше, виразно він висловлює свої думки. Дослідники дитячого словника відзначають його бідність, обсяг – 3-7 тисяч слів. Внаслідок висловлювань значної частини дітей маловиразна. Їм властиві порушення стильової єдності, майже повна відсутність у художньому описі слів із образним значенням.

На уроках у початковій школівчитель здійснює роботу зі збагачення словника дітей, розвиває почуття мови, бажання говорити яскраво, образно. Центральним, системоутворюючим поняттям у роботі над словником учнів є поняття про функціональні стилі мови. Літературної мовив його усній та письмовій формі властиві п'ять стилів: розмовний, науковий, офіційно-діловий, публіцистичний. Здатність відчувати стиль, знання його особливостей дозволяє учням у потрібний момент правильно оцінити ту чи іншу мовну ситуацію.

Формування школярів уявлень про текст дозволяє звернутися до всіх сторін аналізу зв'язного мовлення: змістовної, структурної, мовної. Опора на теорію тексту дозволяє виробити в учнів більш спрямовані та продуктивні вміння та навички складання зв'язкових висловлювань, що сприяє вдосконаленню якості письмових робіт молодших школярів.

На думку Л.М. Толстова, складність написання у тому, щоб, пам'ятаючи написане, не повторюватися, нічого не пропускати та вміти поєднувати наступне з попереднім . Учні навчаються виділяти з тексту опорні слова, знаходити у тому числі найважливіші. Такі опорні слова зчіплюють пропозиції, що приєднують наступну пропозицію з попередньою.

Чільну роль оволодінні текстовими вміннями грає система вправ. За допомогою вправ учні навчаються створювати текст, мовленнєві твори. Види вправ:

· Виділення опорних слів.

· Робота із деформованим текстом.

· Редагування тексту.

· Творчий виклад.

· Складання ланцюжків зв'язку.

· Твір свого тексту.

Серед творчих робіт особливе місце приділяється твору з цього початку і опорним словам. Необхідно відзначити, що текстові вміння формуються паралельно з граматичними та орфографічними. Виконуючи такі вправи, учні повинні вдуматися зміст тексту, осмислити його, отже, орфографічні і пунктуаційні труднощі будуть проаналізовані.

Кінцева мета з мовленнєвого розвитку учнів початкових класів - навчити дітей вільно висловлювати свої думки. Досвід роботи показує, що планомірна та послідовна робота з розвитку мовлення учнів, що проводиться на основі свідомого освоєння ними відомостей про засоби міжфразових зв'язків, забезпечує вирішення задачі. При цьому основне зусилля треба спрямовувати не на вирішення окремих слів, а на розвиток мовних умінь та навичок, на те, щоб діти швидше опанували механізмом побудови мови на автоматизацію мовних навичок.

Спостереження за усною промовою молодших школярів показує, що з них недостатньо повно можуть висловити свою думку: що неспроможні її логічно розгорнути, не вміють будувати висловлювання з допомогою засобів зв'язку між пропозиціями.

Висновок

Закінчуючи розмову про мову, про російську мову як засіб спілкування, слід підбити деякі підсумки та визначити перспективи, пов'язані з розвитком усного та письмового мовлення.

Отже, усне мовлення- це зрештою культура спілкування, культура мовної діяльності, оволодіння якої передбачає високий рівеньрозвитку загальної культури людини, тобто. здатність до культури мислення, знання дійсності, предмета мови, законів спілкування загалом і, нарешті, законів, правил, норм використання коштів мови на вирішення конкретної комунікативної задачи.

Мова в результаті повинна точно, логічно, виразно, доступно передавати те, що задумав автор того чи іншого висловлювання. Якщо цього не відбувається, то або людина недостатньо ясно усвідомила задум тексту, його зміст, або вона не може визначити слова, форми структури, що забезпечують розуміння сказаного, а, отже, не має необхідного рівня мовної культури. Таким чином велика російська мова – одна з найбагатших мов світу. Користуючись його багатством, той, хто вивчає російську мову, може вибрати точні і потрібні слова для написання передачі думки. І справді, кожна з наведених точок зору має свої підстави. Справжня, культурна усна мова має бути і правильною, і точною, і короткою, і самобутньою, і доступною, і осмисленою, і емоційною. Однак якщо визнати за культурною усною мовою всі ці позитивні якості, то найголовнішим з них буде все ж таки правильність, тобто вміння пише висловлювати свої думки грамотно.

Усна мова завжди була фіксатором знань учнів у сфері мови, що вивчається, і в цій ролі вона становила (і становить) важливу частину навчального процесу, особливо необхідну при навчанні дорослих учнів, для яких запис почутого або конспект прочитаного є звичною опорою запам'ятовування матеріалу.

Список літератури

1. Голубков, В.В. Методика викладання літератури. - Москва, 1962.

І.І. Політова Розвиток мовлення учнів початкових класів . Москва, Освіта 1984 р.

Земська Є.А. Російська розмовна мова. Лінгвістичний аналіз та проблеми навчання. М., 2004.

Колокольцев, Н.В. Розвиток мови учнів під час уроків літератури. Москва, 1980.

Коровіна, В.Я. Методичні засади вдосконалення мовлення учнів у процесі вивчення літератури у шкільництві. Москва,1994.

Ладиженська, Т.А. Твір на літературну темуяк мовленнєвий твір // Розвиток мови учнів IV-Х класів у процесі вивчення літератури у шкільництві. - Москва, 1985.

Леонов, З. А. Мовна діяльність під час уроків літератури у ст. кл.: методичні прийоми творчого вивчення литературы. - Москва, 1999.

Мальцева, К.В. Розвиток мовлення учнів. – Київ, 1987.

Рибнікова, М.А. Нариси за методикою літературного читання: Посібник для вчителя Москва, 1985.

Озеров Ю.А. Екзаменаційний твір на літературну тему. Москва, 1995.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

План:

1. Місце і значення розвитку мовлення учнів під час уроків литературы.

2. Методична характеристика мовлення.

3. Методична характеристика діалогічного мовлення учнів.

4. Методична характеристика монологічного мовлення учнів.

Ключові слова:усне мовлення, основні види мовлення, діалогічне мовлення, монологічне мовлення, мовлення учнів.

Розвиток мовлення - одне з основних завдань викладання російської літератури. Значення цього завдання визначається багато в чому тією роллю, яку виконує усне мовлення сучасному суспільствіта у шкільному навчальному процесі: широта аудиторії, що миттєво сприймає інформацію (через радіо, телебачення); здатність зберігатися та відтворюватися; наближення до писемного мовлення за своєю змістовністю та мовною нормативністю; можливість удосконалення письмової мови через керівництво усною мовою учнів та ін.

В основі навчання мовлення лежать такі принципи: а) опора на свідоме сприйняття та творче відтворення

мовного матеріалу;

б) зв'язок із життям та літератури як навчальним предметом;

в) взаємозв'язок слухання, говоріння, читання та письма;

г) нерозривність змісту логічного, смислового та вимовляй

ної сторін мовлення;

д) широке використання ситуативного методу навчання з метою наближення мовного спілкування учнів до природної форми висловлювання та створення у них справжніх мовних навичок, необхідних для здобуття освіти;

е) новизна мовного матеріалу, що викликає інтерес до змісту та форми мови;

ж) випередження розвитком мови знань граматики (розвиток мови

забігає дещо вперед, тим самим готує засвоєння

граматики);

з) включення у «звучне середовище» як слова вчителя, а й

основних видів звукозапису

Ці принципи мають на увазі керівну роль вчителя у процесі навчання учнів, визначають зміст навчання мовлення, її матеріал, методи навчання, враховують здібності рідної мови учнів, інтерес дітей, вказують на необхідність використання у процесі навчання сучасних технічних засобів, вимагають, щоб розвиток мови не затримувався рівнем знання учнями граматики.

Розвивати усне мовлення учнів, - отже, навчати їх володінню мовою за умов слухання і говоріння. Сприйняття іншомовної мови на слух пов'язане із низкою труднощів. Одне - фразовість мовного потоку, отже навіть знання його лексичних одиниць не гарантує розуміння думки у зв'язному тексті.

Понад те, вже відомий учням під час читання словесний матеріал який завжди може бути правильно сприйнятий слух через відмінностей звукових і зорових словесних образів.

Слухання, або його називають «аудіювання, порівняно з читанням, більш важкий спосіб отримання інформації», що встановлено у фізіологічних та психологічних дослідженнях особливостей слухової рецепції мови: різночасний прийом звуків – слів – фраз при слуханні, одночасність – при читанні; стомлення при слуховому прийомі мови більше, ніж при зоровому, та ін.

На сприйняття мови впливає також і темп її виголошення, наявність чи відсутність зорової опори. Якщо учень бачить того, хто говорить, спостерігає за його артикуляцією, то у учня власні органи мови мовби самі собою укладаються аналогічним «образом, йому легше відтворити у внутрішній мові чутні звуки, слова. Висловлювання».

Зазначені труднощі долаються як через систему спеціальних вправ з розвитку навичок слухання, і під час здійснення інших, крім слухання. Видів мовної діяльності. Скажімо, при читанні: а) якщо слово засвоюється у своєму графічному та звуковому образах та одночасно фразується; б) якщо відбувається гарне засвоєння орфоепії; в) якщо йде постійна робота над збільшенням темпу читання з наближенням його до темпу навчального аудіювання, а обидва вони дедалі більше починають відповідати темпу живої розмовної мови.

Відомо, що вміння слухати є основою, де створюється вміння говорити. Слухання (сприйняття) як готує говоріння, а й відбувається у одночасному акті із нею. Уміння слухати означає розуміння чужої мови. Останнє ж неможливо, каже психологія, без внутрішнього промовляння чужої мови, тобто. без говоріння. Ось чому корисно при слуханні вправляти учнів у шепітному відтворенні прийнятої інформації, хоча шепітне іншомовне відтворення чужої мови важкий для учнів вид мовної діяльності, оскільки школяр у своїй має справу з новими йому звуковими особливостями мови.

Уміння приймати мову на слух - одне із основних критеріїв володіння учнями російською мовою. Це вміння створюється та вдосконалюється протягом усіх років навчання у школі. Система роботи у цьому напрямі здійснюється як у уроках, і у позакласної роботі.

На жаль, для багатьох учнів чужа мова - це лише мова їхнього вчителя, що пристосовує його до знань та навичок учнів даного класу. Вона дещо штучна: «адаптована» у лексико-граматичному відношенні, сповільнена у темпі вимови, фонетично близька до написання, тобто. вимовляється орфографічні, а не орфоепічно - особливо при проведенні деяких видів письмових робіт. Це призводить учнів до поганого розуміння зі слуху природного російського мовлення, що вони чують у позакласних умовах: по радіо, телебаченню, у кіно, зборах та інших.

У позакласних умовахтренування у зміцненні сприйняття чужої мови на слух ще ширше та різноманітніше. Радіо, звукозаписи, кінокартини, зустрічі з цікавими людьми, екскурсії - все це може бути використане в навчальних цілях, але, звісно, ​​продумано як із погляду підготовки учнів до слуханню, і із боку форми перевірки засвоєння учнями змісту почутого.

Зважаючи на знання та вміння своїх учнів, вчитель продумує різні форми підготовки їх до сприйняття інформації на слух: попередня, до слухання запис плану тієї чи іншої інформації (план дає вчитель): бесіда про коло знань учнів на тему, намічену до сприйняття на слух; запис плану та робочих матеріалів під час слухання (на екскурсіях, під час зустрічі з цікавими людьми); запис питань, куди мають бути відповіді після отриманої на слух інформації тощо.

Не менш важливо вміло перевірити ступінь засвоєння учнями змісту промови, сприйнятої на слух. Тут треба викликати в дітей віком прагнення охоче розповідати про почуте. Дуже корисно це здійснювати живою розмові, іноді у вигляді діалогічної промови (обмін враженнями). Нерідко усне обговорення стає підготовкою учнів до письма твору. Природно, що, перевіряючи ступінь розуміння матеріалу, сприйнятого на слух, вчитель і пояснює те, що залишилося незрозумілим чи неправильно зрозумілим учнями.

Вправи на сприйняття чужої мови зі слуху можуть проводитись на різних етапах вивчення тієї чи іншої теми: на вступних заняттях, а при первинному знайомстві у класі з твором, життям письменника, під час аналізу тексту, при повторенні…

Вміння сприймати мову зі слуху, як ми знаємо, є основою умінь володіти промовою за умов говоріння.

Говоріння передбачає дві форми мови - монологічну та діалогічну. У методичній науці найбільш розроблені питання навчання учнів монологічного мовлення (перекази, повідомлення, доповіді та ін), значно менше висвітлено процес навчання учнів діалогічного мовлення. Як би не були відмінні методи роботи вчителя, щодо розвитку усного мовлення учнів, всі вони (методи) зрештою повинні розвивати змістовну, логічно струнку, лексично багату та інтонаційно виразну мову школярів. А самі критерії оцінки усних виступів учнів повинні включати перевірку змістовності та логічності мовлення, фонематичного слуху учнів, багатство словника, стилістичної та інтонаційної культури їхнього усного мовлення.

Школа потребує розробки системи розвитку діалогічного мовлення учнів (російською мовою), встановлення її (системи) органічного злиття зі змістом та перебігом навчального процесу з вивчення російської літератури.

Умовою розвитком змістовної діалогічної мови учнів є вміння відповідати на запитання та самостійно їх ставити. Зі створення таких умінь і починається процес навчання діалогічної мовної діяльності.

Вміння відповідати на запитання.

Уміння відповідати на питання - життєво важливий вид мовного спілкування, що проявляється у різних ситуаціях.

Навчаючи учнів уміння давати відповіді на запитання, вчитель працює над змістовністю відповідей, лексико-граматичною їхньою структурою, лексичною якістю та вимовною стороною, використовуючи літературний текст, твори живопису та ін.

Процес навчання учнів відповідям питання краще, як свідчить практика, проводити у такій послідовності: 1) відповіді, лексико-структурна організація яких дана у тексті; 2) відповіді, близькі за структурою до розмовної мови; 3) відповіді «своїми» словами, вільні від текстів у лексико-структурному відношенні. Відмінність зазначених типів відповідей корисно спочатку показувати учням одному й тому тексті, з метою наочності навчання та створення навичок порівняння.

При постановці питань слід пам'ятати пораду великого методиста: кожне питання вчителя має бути завданням, але завданням зручним; кожне питання має викликати в учні роботу голови, а разом з нею і роботу мови».

І це має відбуватися навіть у тих випадках, коли ми змушені порушувати питання до кожного члена пропозиції. Умови виконання: необхідно націлити учнів на усвідомлення різних функцій слова у тексті - пізнавальної, оцінної, емоційної. Тоді розмова включає елементи ідейно-художнього аналізу.

Іноді доводиться ставити дрібні питання, щоб полегшити розуміння фактичного змісту тексту. У цьому виникає небезпека розпаду цілісності тексту та її сприйняття. Щоб це не сталося, слідом за питаннями щодо змісту окремої пропозиції ставити питання щодо загального змісту частини тексту, яка зазнавала дроблення. Складність полягає у знаходженні формулювання питання – узагальнення. Досить часто словниковий матеріал йому поставляється останньою пропозицією абзацу, бо за законами логіки воно має висловлювати висновок, коротко визначити головне у змісті висловлювання.

У кожному наступному класі зміст питань стає складнішим, особливо у 8 класі під час роботи над художніми текстами.

Тут у розмові виробляється вміння зрозуміти авторський задум, сказати про своє ставлення до героя, подій. Ось чому ми запитуємо: Де Некрасов каже, що хлопчик із бідної родини? Як довести, чи то хлопчик хоче вчитися? Навчаючи учнів відповідати на такі питання, ми вже будемо стурбовані не лише структурою відповіді, скільки її змістовністю, точністю вибору слова. Це вже робота над продуктивною мовною діяльністю учнів.

Дуже важливо визначити змістовність такого виду мовної діяльності учнів як постановка ними питань. Ця змістовність пов'язана із загальними завданнями вивчення російської літератури у школі. Тому стоїть завдання створення учнів навичок та умінь постановки питань:

1) за фактичним змістом прочитаного тексту;

2) щодо аналізу прочитаного тексту;

4) за матеріалом життєвого досвіду учнів.

Вирішення цих завдань досягається системою навчання, починаючи зі створення навичок постановки питання на одну пропозицію.

Діалогічна мова учнів під час уроків читання.

Отже, з урахуванням створюваних навичок відповідати питанням і самостійно їх ставити відбувається перехід до навчання вести власне діалогічну мову.

Діалог як вид мовлення і як прийом художнього зображення дійсності. Діалог постійно виникає між учителем та учнем. Таке мовленнєве спілкування організує навчальний процес і є методичним прийомом повідомлення та перевірки знань.

У діалозі є його постійні ознаки як форми мови, і учні з ними знайомляться під час уроків російської літератури.

1. Діалог - найбільш природна форма мовного спілкування, один з найпоширеніших різновидів усного розмовного мовлення.

2. Диктована інтересами отримання життєво важливої ​​учасникам розмови інформації, діалогічна мова завжди має їм елемент новизни.

3. Життєва важливість та новизна інформації визначають змістовність діалогу, стимулює його рух.

4. Мовне оформлення руху діалогу реалізується в репліках - реакціях, взаємозв'язок яких створює ланцюжок реплік, мовний потік руху розмови.

5. Діалог має структурні закономірності. Його репліки семантично пов'язані, що надає змісту діалогу логічну складність.

6. Діалог може характеризуватись за тематикою, емоційним відношенням та об'єктом розмови.

Навчання стислому переказу.Детальний переказ, навіть із творчими завданнями, є лише першим щаблем розвитку мислення учнів російською мовою і не вичерпує розумово-мовленнєвих завдань, життєво важливих для учнів.

Починати навчання треба невеликих за обсягом текстах статей, а чи не на творах художньої літератури.

Процес навчання стислому переказу зводиться до наступних розумово-мовленнєвих операцій:

1) Визначення головної теми переказу.

2) Скорочення тексту з допомогою:

а) вилучення з нього додаткових тем;

б) пропуск деталей.

3) Стиснення мовної форми переказу:

а) вилучення у кожному реченні другорядних членів, якщо це порушує головної думки переказу;

б) заміна поширених фразових ланок речення синонімічною лексикою;

в) стиснення кількох семантично пов'язаних речень в одну пропозицію.

На просунутому етапі навчання змінюються та доповнюються операції зі стиснення тексту.

Навчання стиснутому переказу оповідання викликає низку додаткових для мовної діяльності завдань:

– Створення учнів умінь визначати компоненти твору з метою можливих скорочень переказу.

- Наявність деяких навичок характеристики персонажа

– Наявність словника для організації правильних переходів від однієї частини переказу до іншої.

Навчання вибіркового переказу.

Зростанню самостійності розумово-мовленнєвої діяльності учнів сприяє оволодіння ними навичками вибіркового переказу. При вибірковому переказі викладається лише необхідна і важлива частина. Вибірковому переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання подібного плану. Після цієї роботи повідомляється тема вибіркового переказу, а потім встановлюється його головна думка.

Монологічна мова учнів

Загальна характеристика монологічного мовлення.

Вищою метою усного іншомовного мовлення є все ж таки монологічна, а не діалогічна її форма. Такий висновок стане очевидним, якщо ми дамо порівняльну психологічну характеристику обом формам мови.

Наведене порівняння ілюструє переконливість висновку відомого психолінгвіста А.А. Леонтьєва у тому, що діалогічна мова за своїми характеристиками елементарніша, ніж інші види промови»

Якщо врахувати, що розвиток монологічної мови пов'язаний з активною різноманітною та творчою мисленнєвою роботою над текстом, покликаний формулювати складні мовні та мовознавчі вміння, то цілком резонним є заклик ставити монологічну мову в центрі уваги методистів, «бо їй потрібно спеціально навчати, в той час як діалогічна мова вимагає якнайшвидшого тренування на основі обмеженої кількості мовних стереотипів»

Природно, що вибірковому переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання докладного плану. Після цієї роботи повідомляється тема вибіркового переказу, та був встановлюється його головна думка.

Починати вчити вибірковому переказу необхідно на тестах, в яких виключаються цілі частини без порушення зв'язку між компонентами, що залишилися. У таких випадках вибірковий переказ пов'язаний з репродуктивною мовною діяльністю в найбільш чистому вигляді.

Значно складніше навчання вибірковому переказу, коли цілісність створення його вимагає від учнів своєї мовної продукції і на досить складного аналітичного дослідження структури тексту. Тоді доводиться виключати матеріал уже всередині абзацу, з групи речей, що стоять, залишати тільки одну-дві з них, нерідко змінювати їх лексичний склад, продукувати матеріал для зв'язку між частинами вибіркового переказу.

Ключові слова

усне мовлення, основні види мовлення, діалогічне мовлення, монологічне мовлення, мовлення учнів.

Розвиток мовлення - одне з основних завдань викладання російської літератури. Значення цього завдання визначається багато в чому тією роллю, яку виконує усне мовлення у суспільстві й у шкільному навчальному процесі: широта аудиторії, миттєво сприймає інформацію (через радіо, телебачення); здатність зберігатися та відтворюватися; наближення до писемного мовлення за своєю змістовністю та мовною нормативністю; можливість удосконалення письмової мови через керівництво усною мовою учнів та ін.

В основі навчання мовлення лежать такі принципи: а) опора на свідоме сприйняття та творче відтворення мовного матеріалу інформації;

• б) зв'язок із життям та літератури як навчальним предметом;
• в) взаємозв'язок слухання, говоріння, читання та письма;
• г) нерозривність змісту логічного, смислового та вимовляй

ної сторін мовлення;

• д) широке використання ситуативного методу навчання з метою наближення мовного спілкування учнів до природної форми висловлювання та створення у них справжніх мовних навичок, необхідних для здобуття освіти;
• е) новизна мовного матеріалу, що викликає інтерес до змісту та форми мови;
• ж) випередження розвитком мовлення знань граматики (розвиток мови забігає дещо вперед, тим самим готує засвоєння граматики);
• з) включення у «звучне середовище» як слова вчителя, а й основних видів звукозапису.

Ці принципи мають на увазі керівну роль вчителя у процесі навчання учнів, визначають зміст навчання мовлення, її матеріал, методи навчання, враховують здібності рідної мови учнів, інтерес дітей, вказують на необхідність використання у процесі навчання сучасних технічних засобів, вимагають, щоб розвиток мови не затримувався рівнем знання учнями граматики.

Розвивати усне мовлення учнів, - отже, навчати їх володінню мовою за умов слухання і говоріння. Сприйняття іншомовної мови на слух пов'язане із низкою труднощів. Одне - фразовість мовного потоку, отже навіть знання його лексичних одиниць не гарантує розуміння думки у зв'язному тексті.

Понад те, вже відомий учням під час читання словесний матеріал який завжди може бути правильно сприйнятий слух через відмінностей звукових і зорових словесних образів.

Слухання, або його називають «аудіювання, порівняно з читанням, більш важкий спосіб отримання інформації», що встановлено у фізіологічних та психологічних дослідженнях особливостей слухової рецепції мови: різночасний прийом звуків – слів – фраз при слуханні, одночасність – при читанні; стомлення при слуховому прийомі мови більше, ніж при зоровому, та ін.

На сприйняття мови впливає також і темп її виголошення, наявність чи відсутність зорової опори. Якщо учень бачить того, хто говорить, спостерігає за його артикуляцією, то у учня власні органи мови мовби самі собою укладаються аналогічним «образом, йому легше відтворити у внутрішній мові чутні звуки, слова. Висловлювання».

Зазначені труднощі долаються як через систему спеціальних вправ з розвитку навичок слухання, і під час здійснення інших, крім слухання. Видів мовної діяльності. Скажімо, при читанні: а) якщо слово засвоюється у своєму графічному та звуковому образах та одночасно фразується; б) якщо відбувається гарне засвоєння орфоепії; в) якщо йде постійна робота над збільшенням темпу читання з наближенням його до темпу навчального аудіювання, а обидва вони дедалі більше починають відповідати темпу живої розмовної мови.

Відомо, що вміння слухати є основою, де створюється вміння говорити. Слухання (сприйняття) як готує говоріння, а й відбувається у одночасному акті із нею. Уміння слухати означає розуміння чужої мови. Останнє ж неможливо, каже психологія, без внутрішнього промовляння чужої мови, тобто. без говоріння. Ось чому корисно при слуханні вправляти учнів у шепітному відтворенні прийнятої інформації, хоча шепітне іншомовне відтворення чужої мови важкий для учнів вид мовної діяльності, оскільки школяр у своїй має справу з новими йому звуковими особливостями мови.

Уміння приймати мову на слух - одне із основних критеріїв володіння учнями російською мовою. Це вміння створюється та вдосконалюється протягом усіх років навчання у школі. Система роботи у цьому напрямі здійснюється як у уроках, і у позакласної роботі.

На жаль, для багатьох учнів чужа мова - це лише мова їхнього вчителя, що пристосовує його до знань та навичок учнів даного класу. Вона дещо штучна: «адаптована» у лексико-граматичному відношенні, сповільнена у темпі вимови, фонетично близька до написання, тобто. вимовляється орфографічні, а не орфоепічно - особливо при проведенні деяких видів письмових робіт. Це призводить учнів до поганого розуміння зі слуху природного російського мовлення, що вони чують у позакласних умовах: по радіо, телебаченню, у кіно, зборах та інших.

У позакласних умовах тренування у зміцненні сприйняття чужої мови на слух ще ширше та різноманітніше. Радіо, звукозаписи, кінокартини, зустрічі з цікавими людьми, екскурсії - все це може бути використане у навчальних цілях, але, звісно, ​​продумано як з точки зору підготовки учнів до слухання, так і з боку форми перевірки засвоєння учнями змісту почутого.

Зважаючи на знання та вміння своїх учнів, вчитель продумує різні форми підготовки їх до сприйняття інформації на слух: попередня, до слухання запис плану тієї чи іншої інформації (план дає вчитель): бесіда про коло знань учнів на тему, намічену до сприйняття на слух; запис плану та робочих матеріалів під час слухання (на екскурсіях, під час зустрічі з цікавими людьми); запис питань, куди мають бути відповіді після отриманої на слух інформації тощо.

Не менш важливо вміло перевірити ступінь засвоєння учнями змісту промови, сприйнятої на слух. Тут треба викликати в дітей віком прагнення охоче розповідати про почуте. Дуже корисно це здійснювати живою розмові, іноді у вигляді діалогічної промови (обмін враженнями). Нерідко усне обговорення стає підготовкою учнів до письма твору. Природно, що, перевіряючи ступінь розуміння матеріалу, сприйнятого на слух, вчитель і пояснює те, що залишилося незрозумілим чи неправильно зрозумілим учнями.

Вправи на сприйняття чужої мови зі слуху можуть проводитись на різних етапах вивчення тієї чи іншої теми: на вступних заняттях, а при первинному знайомстві у класі з твором, життям письменника, під час аналізу тексту, при повторенні…

Вміння сприймати мову зі слуху, як ми знаємо, є основою умінь володіти промовою за умов говоріння.

Говоріння передбачає дві форми мови - монологічну діалогічну. У методичній науці найбільш розроблені питання навчання учнів монологічного мовлення (перекази, повідомлення, доповіді та ін), значно менше висвітлено процес навчання учнів російських та національних шкіл діалогічного мовлення. Нам належить розкрити методику навчання учнів узбецьких шкіл і тій, та іншій формі мовлення. Як би були відмінні методи роботи вчителя, з розвитку. Усної мови учнів, всі вони (методи) зрештою повинні розвивати змістовну, логічно струнку, лексично багату та інтонаційно виразну мову школярів. А самі критерії оцінки усних виступів учнів повинні включати перевірку змістовності та логічності мовлення, фонематичного слуху учнів, багатство словника, стилістичної та інтонаційної культури їхнього усного мовлення.

Школа потребує розробки системи розвитку діалогічного мовлення учнів (російською мовою), встановлення її (системи) органічного злиття зі змістом та перебігом навчального процесу з вивчення російської літератури.

Умовою розвитком змістовної діалогічної мови учнів є вміння відповідати на запитання та самостійно їх ставити. Зі створення таких умінь і починається процес навчання діалогічної мовної діяльності.

Вміння відповідати на запитання.

Уміння відповідати на питання - життєво важливий вид мовного спілкування, що проявляється у різних ситуаціях.

Навчаючи учнів уміння давати відповіді на запитання, вчитель працює над змістовністю відповідей, лексико-граматичною їхньою структурою, лексичною якістю та вимовною стороною, використовуючи літературний текст, твори живопису та ін.

Процес навчання учнів відповідям питання краще, як свідчить практика, проводити у такій послідовності: 1) відповіді, лексико-структурна організація яких дана у тексті; 2) відповіді, близькі за структурою до розмовної мови; 3) відповіді «своїми» словами, вільні від текстів у лексико-структурному відношенні. Відмінність зазначених типів відповідей корисно спочатку показувати учням одному й тому тексті, з метою наочності навчання та створення навичок порівняння.

При постановці питань слід пам'ятати пораду великого методиста: кожне питання вчителя має бути завданням, але завданням зручним; кожне питання має викликати в учні роботу голови, а разом з нею і роботу мови».

І це має відбуватися навіть у тих випадках, коли ми змушені порушувати питання до кожного члена пропозиції. Умови виконання: необхідно націлити учнів на усвідомлення різних функцій слова у тексті - пізнавальної, оцінної, емоційної. Тоді розмова включає елементи ідейно-художнього аналізу.

Іноді доводиться ставити дрібні питання, щоб полегшити розуміння фактичного змісту тексту. У цьому виникає небезпека розпаду цілісності тексту та її сприйняття. Щоб це не сталося, слідом за питаннями щодо змісту окремої пропозиції ставити питання щодо загального змісту частини тексту, яка зазнавала дроблення. Складність полягає у знаходженні формулювання питання – узагальнення. Досить часто словниковий матеріал йому поставляється останньою пропозицією абзацу, бо за законами логіки воно має висловлювати висновок, коротко визначити головне у змісті висловлювання.

У кожному наступному класі зміст питань стає складнішим, особливо у 8 класі під час роботи над художніми текстами.

Тут у розмові виробляється вміння зрозуміти авторський задум, сказати про своє ставлення до героя, подій. Ось чому ми запитуємо: Де Некрасов каже, що хлопчик із бідної родини? Як довести, чи то хлопчик хоче вчитися? Навчаючи учнів відповідати на такі питання, ми вже будемо стурбовані не лише структурою відповіді, скільки її змістовністю, точністю вибору слова. Це вже робота над продуктивною мовною діяльністю учнів.

Дуже важливо визначити змістовність такого виду мовної діяльності учнів як постановка ними питань. Ця змістовність пов'язана із загальними завданнями вивчення російської літератури в національній школі. Тому стоїть завдання створення учнів навичок та умінь постановки питань:

за фактичним змістом прочитаного тексту;

з аналізу прочитаного тексту;

за матеріалом життєвого досвіду учнів.

Вирішення цих завдань досягається системою навчання, починаючи зі створення навичок постановки питання на одну пропозицію.

Діалогічна мова учнів під час уроків читання.

Отже, з урахуванням створюваних навичок відповідати питанням і самостійно їх ставити відбувається перехід до навчання вести власне діалогічну мову.

Діалог як вид мовлення і як прийом художнього зображення дійсності. Діалог постійно виникає між учителем та учнем. Таке мовленнєве спілкування організує навчальний процес і є методичним прийомом повідомлення та перевірки знань.

У діалозі є його постійні ознаки як форми мови, і учні з ними знайомляться під час уроків російської літератури.

Діалог - найбільш природна форма мовного спілкування, один з найпоширеніших різновидів усного розмовного мовлення.

Диктована інтересами отримання життєво важливої ​​учасникам розмови інформації, діалогічна мова завжди має їм елемент новизни.

Життєва важливість та новизна інформації визначають змістовність діалогу, стимулює його рух.

Мовне оформлення руху діалогу реалізується в репліках - реакціях, взаємозв'язок яких створює ланцюжок реплік, мовний потік руху розмови.

Діалог має структурні закономірності. Його репліки семантично пов'язані, що надає змісту діалогу логічну складність.

Діалог може характеризуватись за тематикою, емоційним відношенням та об'єктом розмови.

Навчання стислому переказу. Детальний переказ, навіть із творчими завданнями, є лише першим щаблем розвитку мислення учнів російською мовою і не вичерпує розумово-мовленнєвих завдань, життєво важливих для учнів.

Починати навчання треба невеликих за обсягом текстах статей, а чи не на творах художньої літератури.

Процес навчання стислому переказу зводиться до наступних розумово-мовленнєвих операцій:

Визначення головної теми переказу.

Скорочення тексту за рахунок:

• а) вилучення з нього додаткових тем;
• б) пропуск деталей.

Стиснення мовної форми переказу.

• а) вилучення у кожному реченні другорядних членів, якщо це порушує головної думки переказу;
• б) заміна поширених фразових ланок речення синонімічною лексикою;
• в) стиснення кількох семантично пов'язаних речень в одну пропозицію.

На просунутому етапі навчання змінюються та доповнюються операції зі стиснення тексту.

Навчання стиснутому переказу оповідання викликає низку додаткових для мовної діяльності завдань:

Створення в учнів умінь визначати компоненти твори з метою можливих скорочень переказу.

Наявність деяких навичок характеристики персонажа

Наявність словника для організації правильних переходів від частини переказу до другой.

Навчання вибіркового переказу.

Зростанню самостійності розумово-мовленнєвої діяльності учнів сприяє оволодіння ними навичками вибіркового переказу. При вибірковому переказі викладається лише необхідна і важлива частина. Вибірковому переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання подібного плану. Після цієї роботи повідомляється тема вибіркового переказу, а потім встановлюється його головна думка.

МОНОЛОГІЧНА МОВА УЧНІВ

Загальна характеристика монологічного мовлення.

Вищою метою усного іншомовного мовлення є все ж таки монологічна, а не діалогічна її форма. Такий висновок стане очевидним, якщо ми дамо порівняльну психологічну характеристику обом формам мови.

Наведене порівняння ілюструє переконливість висновку відомого психолінгвіста А.А. Леонтьєва у тому, що діалогічна мова за своїми характеристиками елементарніша, ніж інші види промови»

Якщо врахувати, що розвиток монологічної мови пов'язаний з активною різноманітною та творчою мисленнєвою роботою над текстом, покликаний формулювати складні мовні та мовознавчі вміння, то цілком резонним є заклик ставити монологічну мову в центрі уваги методистів, «бо їй потрібно спеціально навчати, в той час як діалогічна мова вимагає якнайшвидшого тренування на основі обмеженої кількості мовних стереотипів»

Природно, що вибірковому переказу має передувати аналіз тексту: з'ясування його структури, складання детального плану. Після цієї роботи повідомляється тема вибіркового переказу, та був встановлюється його головна думка.

Починати вчити вибірковому переказу необхідно на тестах, в яких виключаються цілі частини без порушення зв'язку між компонентами, що залишилися. У таких випадках вибірковий переказ пов'язаний з репродуктивною мовною діяльністю в найбільш чистому вигляді.

Значно складніше навчання вибірковому переказу, коли цілісність створення його вимагає від учнів своєї мовної продукції і на досить складного аналітичного дослідження структури тексту. Тоді доводиться виключати матеріал уже всередині абзацу, з групи речей, що стоять, залишати тільки одну-дві з них, нерідко змінювати їх лексичний склад, продукувати матеріал для зв'язку між частинами вибіркового переказу.

викладання література мова художня

ЛІТЕРАТУРА

Методика викладання літератури. / За ред. О.Ю. Богданової, В.Г. Маранцмана – М., 1962.

Методика викладання литературы./ Під ред. З.Я. Різ, - М..,1985.

Голубков В.В. Методика викладання літератури. - М., 1962.

Рибнікова М.А. Нариси з методики викладання літератури. - М., 1969.

Розвиток мови учнів 1У - Х класів у процесі вивчення літератури в школе.--М.,1985.

Як відомо, урок розвитку мови є різновидом уроків російської, де основною вправою традиційно вважається виклад і твір. У разі він протиставлений, наприклад, уроку граматики. При цьому вважається, що такий урок – прерогатива середньої школи. У зв'язку з цим є актуальним питання про розробку типології та структури таких уроків.

У методистів склалося дві точки зору на види уроків російської мови – широкий погляд та вузьке розуміння. Так, залежно від змісту навчального матеріалуурок російської у вузькому розумінні - це насамперед урок граматики, фонетики та інших. У широкому розумінні він доповнюється уроком розвитку промови, який у своїй суті є лише контрольним уроком твори чи викладу. Можна зараз повним правом віднести сюди і урок словесності. Підходи методистів початкової школи та середньої ланки тут не збігаються. Так, урок розвитку мови, хоч і виділений у «Словнику-довіднику за методикою російської мови» в окремий вигляд, У початковій школі досі ще не зайняв свого гідного місця. Позиція вчених-методистів у разі цілком зрозуміла: «Урок російської - це насамперед урок розвитку мови і мислення учнів. Ця вимога обумовлена ​​специфікою самого навчального предмета, соціальна функціяякого розкривається у комунікативній функції мови» (М. Р. Львів, Т. Г. Рамзаєва).

Тим часом комунікативний підхід до вивчення мови та розвитку мови, який проголошується сьогодні як один із провідних і реалізується у низці «мовленнєвих» курсів, передбачає запровадження спеціального уроку розвитку мови (УРР). Проте методику такого уроку досі не розроблено. Зазначений пробіл частково заповнюється тими методичними рекомендаціями, які надають автори сучасних комунікативно орієнтованих програм Проте теоретичні та практичні питання методики уроку не вирішуються. Необхідне осмислення специфіки УРР проти іншими різновидами уроків російської.

Насамперед відмітною ознакою уроку розвитку мовлення є цілеспрямована робота над основними видами мовної діяльності - листом, говорінням, читанням та слуханням. Традиційних для уроку російської методів і прийомів, і навіть вправ вже недостатньо, якщо вважати роботу з розвитку мовлення системою. Справа в тому, що навчання тільки навичкам зв'язного мовлення не вичерпує всього різноманіття завдань у цій галузі і не зводиться тільки до породження висловлювань (текстів викладів або творів). Не можна ігнорувати завдання збагачення лексичного запасу та граматичного ладу мови учнів, роботу над культурою мови (навчання норм мови), яка повинна також цілеспрямовано вестись на спеціальних «мовленнєвих» уроках. Таким чином, цілі УРР у порівнянні з традиційними для уроків російської значно розширюються. До них відносяться:

• - збагачення словникового запасу та граматичного ладу мовлення учнів; навчання вибору точних, виразних, доречних для цієї мовної ситуації мовних засобів;
• - навчання норм мови та доцільному, доречному застосуванню її в залежності від мовної ситуації, від сенсу та стилю висловлювання;
• - вдосконалення та розвитку мовної діяльності учнів, тобто. процесів породження та сприйняття мови, на всіх рівнях мови (фонетичному, лексичному, морфологічному та синтаксичному);
• - Вироблення основних якостей «хорошої» мови.

Щоб яскравіше позначити специфіку уроків розвитку промови, порівняємо їх із різними видами уроків російської (у тому вузькому розумінні), наприклад, уроком граматики - з одного боку. З іншого боку, можна назвати відмінності порівняно з уроками літературного читання. Так, на уроці російської мови важливе місце займає вивчення одиниць мови та навчання їх застосування. Оскільки це пов'язано з основними розділами лінгвістики, то можна сказати, що на уроці російської панує мовознавство і «панує» мову.

На уроці літератури у центрі уваги перебуває літературний твір у єдності його ідейно-смислової, структурної та мовної сторін. Тут все визначається художнім текстом.

На уроці розвитку мовлення основну увагу приділено мовленнєвої діяльності учнів, що проявляється як і усній, і у письмовій формах. Мета такого уроку - спираючись на отримані знання про мову, цілеспрямовано збагачувати лексико-граматичний устрій мовлення дітей, вчити їх сприймати

(і розуміти) чужу мову, і навіть будувати власні висловлювання (тексти) відповідно до нормами російської. Мова як діяльність з використання мови з метою спілкування, пізнання, на інших людей визначає зміст і структуру уроку розвитку промови.

Особливо зупинимося на уроці словесності, що став надзвичайно популярним останнім часом у зв'язку з тим, що в середній школі з'явився новий курс"Російська словесність", а в початковій - "Введення в російську словесність". Предмет «Російська словесність» колись займав у вітчизняній школі гідне місце, оскільки відрізнявся своїми розвиваючими, виховними можливостями та гуманістичною спрямованістю. У сучасному розумінніце інтегрований курс, що поєднує у собі елементи літературознавчих та лінгвістичних знань, що зближує уроки російської мови та літератури. Основним видом діяльності на уроці словесності є аналіз тексту у єдності його ідейно-образних, мовних та композиційних засобів.

Урок розвитку мовлення має багато з уроком словесності. Проте є й відмінності. Так, на думку А. І. Власенкова, курс практичної словесності спрямований на оволодіння як мовою, і літературою, переважно навіть літературою. Оскільки на такому уроці робота будується переважно на текстах художніх творів, що вивчаються в школі, то «результатом її виявляється творче прочитання програмних літературних творів, Глибоке осмислення їх форми, а через форму - змісту ». Тим часом на уроках розвитку мовлення ведеться робота не лише над текстом, не лише над сприйняттям мови – тут учнями створюються власні висловлювання у різних формах. Крім того, на уроці розвитку мовлення здійснюється цілеспрямована, систематична, неаспектна робота над збагаченням словника та граматичного ладу мови учнів, а також акцентується на вихованні культури мови, культури спілкування. Таким чином, завдання уроків розвитку мови ширші, ніж уроків словесності, оскільки охоплюють ширше коло проблем. Урок розвитку мовлення виконує ширші функції: навчання, виховання та розвиток учнів здійснюється тут не тільки і не стільки за рахунок поглибленого проникнення в лінгвістичні та літературознавчі закономірності тексту (що характерно для класів з поглибленим вивченням предмета), а й за рахунок різноманітної мовної діяльності учнів . Тим самим вирішуються нагальні проблеми масової школи, проблеми виховання мовної особистості, що має культуру мовного спілкування.

Коротко охарактеризуємо особливості мовних уроків. Специфіка уроку розвитку мови (УРР) закладена вже в самій його назві: пріоритет тут віддається мовленнєвому розвитку мовної особистості. Крім того, особливості виявляються в цілях, змісті, типології уроків, а також у методах та прийомах навчання.

Основні цілі УРР:

• - формування комунікативної компетенції та розвиток мовної особистості, удосконалення комунікативних умінь та творчих здібностей;
• - збагачення словникового запасу та граматичного ладу мовлення учнів; навчання норм мови та їх використання у мовленні;
• - Навчання навичкам культури мови та мовного спілкування;
• - розвиток основних видів мовної діяльності: говоріння, письма, слухання та читання;
• - розвиток мислення та формування процесів розумової діяльності (аналізу та синтезу, абстракції та узагальнення) засобами мови, що використовуються в мові;
• - знайомство з основними мовними поняттями як теоретичною основою навчання мови та розвитку мови.

Спосіб засвоєння знаньна УРР – не рецептивний, не репродуктивний, а переважно евристичний, дослідницький.

Нове знання відкривається учнем самостійно, у процесі спостережень за промовою (зразковими текстами). Спостереження формує загальнонавчальні вміння аналізувати, порівнювати, робити висновки та сприяє розвитку мислення. Напрямок розвитку мовної діяльності дитини - це сходження від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. Основу для цього складає система узагальнених мовних понять (за В. В.Давидову). Учні виконують не відтворюючу, а перетворюючу діяльність під час уроку.

Уоснові змісту навчанняна уроках розвитку мовлення лежить система мовних понять - система теоретичних знань про мову, її форми, види, властивості. Введення у зміст уроку практичних і пізнавальних мовних завдань – ще одне характерна рисаУРР. Вправи є пізнавальні питання, які підводять учнів до теми заняття. Рішення практичних завдань відповідно до мовної ситуацією сприяє розвитку пізнавальних потреб в учнів, формує вони позитивну мотивацію до оволодіння мовними вміннями, забезпечує усвідомлене засвоєння знань. Відсутність правил у традиційному розумінні, заміна готових визначень системою питань та завдань, алгоритмів та пам'яток дозволяє підвести дитину до самостійних узагальнень та висновків. Переважання вправ пошукового та творчого характеру сприяє активізації розумової та мовної діяльності учнів.

На уроці розвитку мови у порівнянні з традиційним уроком російської мови змінюється характер взаємодії вчителя та учня.Роль вчителя полягає в управлінні пізнавальною та мовленнєвою діяльністю дитини, в організації спільного пошуку та вирішення пізнавальних завдань, у створенні мовних ситуацій з високим розвиваючим потенціалом. Дитина - суб'єкт різноманітних видів мовної діяльності у межах навчальних мовних ситуацій. Культура мовного спілкування засвоюється дітьми у вигляді теоретичних знань («так можна/не можна говорити») - вона пронизує собою весь зміст уроку розвитку мови і реалізується тут практично, під час навчально-освітніх діалогів.

Структура урокудиктується цілями та змістом навчальних завдань та мовних ситуацій. Сюди входять передусім такі структурні елементи, як:

• - введення у мовну ситуацію та створення мотивації промови;
• - визначення навчальної задачі, знаходження способів та алгоритмів її вирішення;
• - організація навчальної та мовної діяльності зі сприйняття чи породження висловлювань в усній та письмовій формах;
• - контроль та аналіз з подальшим коригуванням створених висловлювань та текстів; висновки та узагальнення щодо досягнутих цілей промови.

На основі класифікації уроків в залежності від дидактичних цілей, яка в загальному виглядідана Г. Н. Приступою, представимо типологію уроків розвитку мови.

Основні типи уроків розвитку мови:

• - урок пояснення навчального матеріалу (комбінований урок);
• - урок закріплення матеріалу та формування умінь та навичок у різних видах мовної діяльності;
• - урок повторення матеріалу та розвитку комунікативних умінь;
• - урок узагальнення матеріалу та вдосконалення комунікативної та мовної компетенцій;
• - урок перевірки знань та умінь (контрольний);
• - урок роботи над помилками (у творах та інших писемних роботах).

У школі склалася така практика, коли урок розвитку мови одночасно є і контрольним уроком (уроком твору чи викладу). Це значно гальмує процес розвитку мовних умінь, оскільки відповідає принципу послідовності і градуальності. Урок розвитку мови має бути побудований з урахуванням етапу навчання, а тому він може бути і уроком пояснення, і уроком узагальнення, і контрольним уроком.

Таким чином, урок розвитку мови як різновид уроку російської характеризується специфікою цілей, змісту, технології навчання, а також особливостями взаємодії вчителя та учня.

• Власенков А. І. Про курс практичної російської словесності // РЯШ,1996. № 6. С. 10.